孫杰 程晉寬

摘 要：國外教師領導力的研究經歷了三次浪潮，經歷了從教師領導者的個人行為到教學能力再到一種立場或者說是一種思維方式的轉變。教師領導力行為說主要關注教師領導者的正式職務，看到的是教師領導者的具體任務。教師領導力能力說主要指向教師的課堂教學領導能力。這兩者都將教師領導力視為個人的努力。教師領導力思維方式說則將教師領導力看作是改變學校的過程，將其視為改變組織文化結構的一種方式和策略，認為教師領導力是一種集體努力。教師領導力研究具有潛在的學校改進的價值，這就要進一步明確提升教師領導力的目的，教師領導力的根本在于培養(yǎng)教師的一種責任感，以一種欣賞的視角來促進教師領導力的成長與發(fā)展，培養(yǎng)教師的欣賞之眼和欣賞之能。

關鍵詞：教師領導力;領導行為;思維方式

自20世紀80年代教師領導力理論興起，在此后三十多年的時間里，學者們對教師領導力的模型構建、影響因素、教師賦權增能及其與學校改進的關系等都進行了深入地探究。其中對教師領導力內涵的研究可謂見仁見智，從不同的角度和立場對教師領導力進行了不同的理論分析，這也反映了人們對教師領導力的本質的不同認識，也提出了教師領導實踐如何轉向學校的改進?？傮w來講，基于教師領導力的理論模型，教師領導力的研究經歷了從教師領導者個人行為的研究，到教師領導者能力的研究，強調為教師增權賦能，讓教師擔負教學領導的責任，再到把教師領導看作是一種立場，把教師領導作為一種思維方式的過程。

一、教師領導力理論研究的興起與發(fā)展

（一）“教師領導力”與“教師領導者”的含義與緣起

“教師領導力”由英文“teacher leadership”翻譯而來，在我國有時翻譯成“教師領導”，其理論來源主要為分布式領導理論。目前，在美國、英國、加拿大和澳大利亞等國，分布式領導的觀念研究深入人心，要求對組織的權力和權威進行重新組合與分配，認為分布式領導尤其適合專業(yè)化程度高的組織，例如學校。[1]在外文資料中論述“teacher leadership”時經常會出現“teacher leader”，以至于讀者混淆或難以厘清兩者之間的關聯，因此有必要首先簡單闡述“教師領導力”“教師領導”“教師領導者”三者之間的區(qū)別。相比而言，因翻譯出入形成的“教師領導力”和“教師領導”都對應同一英文詞組“teacher leadership”。在中文語境下“教師領導”有時又與“教師領導者”同一意義。“教師領導者”特指具體的角色，無論該角色是正式的還是非正式的，只要該角色在實際過程中承擔著影響他人的作用，無論其是否有正式的職務，都可以稱為“教師領導者”。而“教師領導力”則是教師通過影響他人所形成的一種綜合性的、整體性的作用，這種作用是一種綜合能力的體現，是推動組織發(fā)展與變革的一種內在力量。

“教師領導力”這一概念的實踐基礎是起源于20世紀80年代以來世界各國注重教師專業(yè)化發(fā)展的實踐探索。隨著教育改革的日益復雜，研究者們從教師所具有的專業(yè)性上看到其對學生成長、學校發(fā)展的不可替代的作用，教師專業(yè)化、賦權增能和參與決策等被視為改善學校管理、促進學校改革發(fā)展的有效戰(zhàn)略。在大力推動教師專業(yè)發(fā)展的背景下，有關教師領導力的實踐和研究開展得如火如荼。但直至目前，人們對什么是教師領導力仍莫衷一是，共識相當有限。伯納曼（Brenneman，2015）論述道，“雖然教師領導力的概念被廣泛承認，它依然是一個頑固的無定形的想法”[2]。約克巴爾和杜克（York-Barr & Duke）通過長達幾十年的研究指出，思考教師領導的方式已經隨著時間的推移而發(fā)展。[3]

（二）教師領導力理論與實踐的浪潮與進展

回顧教師領導力理論與實踐的研究，可以發(fā)現，教師領導力的研究經歷了三次主要的浪潮。在第一次浪潮中，教師領導者被視為擔任正式職務的人員，教師領導力也被定位為于正式的角色和頭銜上。第二次浪潮則把教師領導力具體化為教師的課程領導力和教學領導力方面，提出要直接地利用和發(fā)揮教師的教學專業(yè)知識和教學專長，希望教師能對學校的課程和教學產生更大的影響，把教師作為課程領導者、教師開發(fā)人員和新教師的導師，承擔著更大的教學領導責任。第三次浪潮則強調了教師在學?！爸貥嬑幕敝械慕巧?，強調教師領導力是一個過程或思維方式，教師要實現從教學專業(yè)人員的思維方式轉向領導者的引領式思維方式，而不是將教師領導力定位于一個人的職位或角色。[4]

對教師領導力認識的不一，一方面導致在此基礎上的許多研究比較零散，理論形態(tài)多元，甚至研究進展有些緩慢，但另一方面也給教師領導力的繼續(xù)研究提供了無限可能，給予了更大的研究發(fā)展空間。但從教師領導力研究的主要進展看，教師領導力的理論主要可以分為教師領導力行為角色說、教師領導力能力說和教師領導力思維方式說。其中，教師領導行為角色說主要關注教師領導者的具體行動和角色。教師領導力能力說關注教師領導者完成具體任務的核心素養(yǎng)和關鍵能力，主要指向課程領導力與課堂教學領導力。這兩種視角的共同點都在于將教師領導力視為個人的努力。與此相應，教師領導力思維方式說則將教師領導力的著眼點置于改變學校的過程中，將其視為改變組織文化結構的一種方式和策略，認為教師領導力是一種集體努力，強調通過教師集體的智慧，引領學校的發(fā)展。

·綜述·從領導行為到領導思維的轉變

二、國外教師領導力理論的主要學說

教師領導力的概念最早于1988年由利伯曼等人（Lieberman，Saxl & Miles）在《教師領導力：理念與實踐》一書中首次提出。[5]它一方面根源于一般領導理論，受領導理論發(fā)展的影響，同時又對傳統的領導理論提出了挑戰(zhàn)。

（一）教師領導力行為角色說

教師領導力的行為角色說，主要將教師領導力定位于具體的職位和具體化的影響上。在行為角色說下，總體上是把教師領導力的研究范圍限定在教師的領導角色上（Teachers in Leadership Roles），其重點在于對教師個人領導行為的強調。

雖然教師領導力理論提出時已經擺脫了領導特質理論的限定，但其研究的最初形式仍指向教師領導角色的分析，如部門主管、系主任、課程負責人等。這種范疇下的教師領導是一種“英雄式”形象，強調教師在學校改進過程中的重要角色。例如，富蘭（Fullan，1994）把教師角色設定為學校文化的建設者，他辨別出了教師領導能夠影響學校文化的六個主要領域，包括“教和學、同事社團、情境、持續(xù)的學習、變革的管理、道德目的意義”，他強調教師領導的理念重在提高分布于團體的教師個人的領導責任。[6]卡特梅爾和莫勒等（Katezenmeyer M.& Moller G.）則認為，教師領導是“具有領導職務的教師，他們在教室內外領導和貢獻于教師學習者和領導者團體，是影響其他人以提高教育實踐質量的行為”[7]。哈瑞斯（Harris，2003）也認為，無論教師是否占據領導職位，在本質上是指由教師的實踐是以授權和代理的形式在分布式理論的基礎上進行的領導。

這種教師領導力理論還未完全擺脫對教師領導者的個人崇拜思維，將教師領導者的行為和角色作為研究的著眼點，并以此來界定教師領導力。從本質上說，這種理論是傳統的領導職位、職能和角色理論的延續(xù)，正如有研究者所指出的：“此種形式下的教師領導是作為行政管理的延伸，被用來維持現有系統的效率和效益，而非改變現狀?！盵8]

（二）教師領導力能力說

能力說將教師領導力定位于課堂領導，強調教師的教學專業(yè)知識，突出了團隊領導、課程開發(fā)等專業(yè)能力，突出了教學領導，這些領導者的任務往往集中于改善學生的學習，進而具備學校改進的力量。強調教師的教學領導力，尤其在推動課程改革時意義非凡。具體來說，教師領導力的發(fā)展是教師順應課堂轉變的重要結果，教師領導力的核心觀念也要求教師成為專家型的教師，正如茲福爾（Zimpher，1988）所描述的，教師領導力是“專家實踐和專家知識的產物”[9]。這種對教師領導力的認識影響深遠，國外一些研究顯示，大多數教師都支持將教師領導力定位于教學領導力上，認為所有教師都有成為領導者的潛力，但教師的領導實踐主要局限于課堂[10]，是課程改革和教學改革的主要領導力量。實證研究已經證實，教師的課堂領導力具有重要的學校發(fā)展價值，當領導權力在學校中得以廣泛分布時，當教師具有了主導課堂教學的領導能力時，以及當教師能夠參與教學實踐和評價決策時，學生的成績更能得到改進。當教師參與決策制定時，他們也獲得了專業(yè)滿足感。[11]這種教師領導力主要在課堂上發(fā)揮領導作用，但也有研究指出，這種領導實踐似乎是教師日常工作的“附加”而不是“一部分”（Silva等人，2000）[12]，會增加教師的負擔，教師不僅要完成教學的任務，還要擔負起教學領導的角色。

也有研究者以影響力來界定教師領導力的，但教師領導的影響力范圍和效用仍局限于具體事務的范圍，如對其他教師和學生的影響、對團隊協作的影響以及對社區(qū)的影響等，比較有代表性的觀點有“教師領導力是影響同事進行改變的能力”（Wasley，1991）[13]。還有研究認為，從廣義上講，教師的領導力是作為一種特殊的角色和責任，需要辨識出最有效的教師的才能，并將其運用于學生學習、成人學習和協作、學校和系統的改進上。[14]

這些認識都較深入地揭示了教師領導力的特征，對教師領導者的角色扮演、行為改變、能力素質提供了極具價值的理論思考，但這些能力本位的教師領導力研究和理論仍屬于對教師領導者個人努力的分析框架。

（三）教師領導力思維方式說

教師領導力思維方式說主要出現在教師領導力研究的第三次浪潮，此種對教師領導力的認識目前在國外方興未艾。越來越多的學者認為，教師領導力不只是一種角色，或是具有特別的關鍵能力，更是一種領導哲學立場，或者說是一種思考和存在的方式，而不是一套行為。[15]教師領導力思維方式說認為，“教師領導力是一種思維方式，是一種將領導工作視為建立集體能力的方式，是學校改進工作的核心”[16]。其中最具代表性的莫過于約克巴爾和杜克對教師領導力進行的研究，他們認為“教師領導力是教師個人或集體影響其同事、校長和其他學校社區(qū)成員，通過改善教學和學習實踐以提高學生的學習和成績的過程”。這一觀點超出了對教師領導力進行某種具體行為和能力的限定，將教師領導力視為一種過程，一種動態(tài)的呈現，是一種群策群力推動組織向前的精神力量。它將聚焦點從教師個人的領導能力轉向了引領組織發(fā)展，反映了教師作為學校改進的主要創(chuàng)造者和再創(chuàng)造者的重要作用。

除了將教師領導力視為一種過程，越來越多的研究者還將教師領導力視為一種共同的責任。例如，有的研究指出“教師領導實際上是一種集體努力”[17]。彼得·圣吉（Senge，1990）也較早地提出，領導力是“做有用的事情的集體能力，教育領導正逐漸向集體、共享、分配和組織責任的形式轉移”[18]。有研究專門對個人努力和集體努力進行了論證，指出集體努力是教師領導力持續(xù)增長和變革的基礎。[19]約克巴爾和杜克（2004）也論證了教師領導力更多地關注于協作，而不是賦予一個人的權威。將教師領導力視為個體還是集體努力，還涉及到能力與義務的關系，正如沃思純和路易斯（Walstrom& Louis，2008）將教師領導力定義為“教師相信他們不僅有能力影響學生的學習，而且有共同的義務去影響學生的發(fā)展”。在這一理念下，創(chuàng)建共享領導，以及建立一個共同的理解基礎，是提升教師領導力的必然需求。

作為一種思維方式的教師領導力，還可以作為一種領導策略，以使學校民主化。這一理念是將教師領導力視為一種達成目的的手段與方式，尤其是促進民主的一種策略。例如，有研究提出，“教師領導力經常被作為是一種促進民主的制度”[20]。“教師領導力作為一種民主的機制，它的發(fā)展代表了一個管理民主化與現代化的過程，它是廣泛實施分布式領導的基礎?！盵21]利伯曼和米勒（Lieberman & Miller，2004）注意到，“當教師擺脫了技術和管理工作者的外衣，承擔起研究人員、意義創(chuàng)造者、學者和發(fā)明家的新角色時，他們擴展了對他們所做的人和事的民主看法”。這樣一來，教師領導力就成為一種達成民主的有效方式，以及達成民主的有效策略，教師領導者的角色也因此需要從“變革的代表者”角色轉變?yōu)椤白兏锏念I導者”角色。

三、教師領導力理論與實踐的反思與探索

通過對國外教師領導力理論與研究的梳理，我們發(fā)現，教師領導力的理念與實踐推進，都要求教師要實現“從領導行為到領導思維的轉變”，對教師的具體關注焦點與對教師的期望是，教師要實現從個人到集體、從能力到義務、從單純關心學生學習到關心提升組織效益的轉變。這些發(fā)現對于如何提升教師領導力具有實際的價值，但對于教師領導力如何落實到學校實踐中，仍有一些教師領導力的理論和實踐問題值得反思和持續(xù)探索。

（一）提升教師領導力的目的需要進一步明確

縱覽國外教師領導力研究的目的表述，人們對于提升教師領導力抱有各種不同的期待，比如迫于學校改革的壓力、促進教師專業(yè)發(fā)展、留住優(yōu)秀人才、提高學生成就等。需要思考的問題是，提升教師領導力是一種迫于教育改革的無奈之舉，還是教師領導力發(fā)展的主動出擊？提升教師領導力的主旨在于學校發(fā)展還是教師發(fā)展？一些研究在有意無意地表露出不同的研究目的取向，諸如把“教師領導作為實施學校改革的工具”“教師領導力可以作為改善教師質量的前瞻性方法”“現在的工作太復雜了，教師領導力是解決我們教育系統面臨的持續(xù)挑戰(zhàn)的一個很有前途的策略”，這些取向都有不同的潛在的研究歸旨。還應注意的是，雖然國外研究中也出現了一些教師領導力的模型，提出了教師領導力發(fā)展所需要的一些能力要素，但是我們需要教師領導者做什么？這個問題似乎還沒有明確的答案。在研究者所倡導的教師領導力理論下，一線的教育者們雖然支持教師領導力的理論模型，但他們往往“不確定教師領導力究竟是什么，應該如何培養(yǎng)，以及其重點有哪些”[22]。提升教師領導力的目的不明，很多進一步的問題都無從談起。

（二）教師領導力的根本在于教師對組織的一種責任感

在傳統學校組織里，教師的工作更多的是一種孤立的工作，主要在教室里完成各自的教學任務。一個好教師，不僅業(yè)務好，具有學科專業(yè)的教學能力和技巧，而且對組織的承諾和責任擔當，要有一種組織責任感。教師領導力理論強調培養(yǎng)教師的一種協作、團隊精神，將個人的任務轉變?yōu)橐环N對學校組織發(fā)展的義務，將自己的職業(yè)視為一種社會責任。正如卡特梅爾和莫勒（Katzenmeyer & Moller，2001）所指出的那樣，舊的教師孤立工作的規(guī)范，需要被新的合作和團隊合作的規(guī)范所取代。新的學校組織是一種協作的、參與式的組織結構，是一種共享的領導模式。在這種機構里，所有成員都有強烈的集體意識和責任，教師領導力的發(fā)揮是一種“集體智慧”的發(fā)揮。

（三）要基于欣賞的視角來研究教師領導力之于學校的發(fā)展

在傳統的學校組織結構和文化特征下，學校的發(fā)展責任集中于校長一個人，校長以權力的手段來掌控教師，教師被視為聽命的、存在問題的群體。教師領導力的研究強調，以一種積極的、欣賞的組織視角來看待教師發(fā)展，就要發(fā)展教師的“欣賞之眼”，提升教師的“欣賞之能”，注重從基于教師優(yōu)勢的視角來，聚教師的集體智慧，以教師之思維方式的轉變促進學校的發(fā)展。[23]將教師視為有活力的、有責任感的群體，這就看到了教師領導力之于學校發(fā)展所具有的潛力。國外教師領導力項目的成功實踐已經證明，當以一種更加欣賞的心態(tài)對待教師時，不僅教師自身更加能夠獲得一種職業(yè)認同感，而且學校組織的發(fā)展也會更具有動力與持續(xù)性。

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（責任編輯 鐘嘉儀）