周小玲

摘要：包括韶關(guān)學(xué)院在內(nèi)的地方高校在通識教育落實上，主要存在三方面問題：領(lǐng)導(dǎo)層面表現(xiàn)為頂層設(shè)計缺位，配套資源不足;課程設(shè)計缺乏成熟的理論指導(dǎo)，課程體系缺乏科學(xué)規(guī)劃;課程資源總量不足，選課機制僵化。教師層面主要是開課理念陳舊，開課動力不足;師資力量薄弱，課程教學(xué)質(zhì)量不高。學(xué)生層面常出現(xiàn)功利看待通識教育，采用科學(xué)主義思維定式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自律性不夠等情況。除此之外，人文社科類通識課程還因概念不明確、課程自身特點的限制、教學(xué)模式陳舊、地方人文資源運用不力、教育理念的科學(xué)主義影響等，實施與推進的難度更大。

關(guān)鍵詞：地方高校;通識教育;人文社科

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）52-0246-03

鑒于純知識化教育模式導(dǎo)致的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡問題，許多高校對通識教育的評價均比較高調(diào)，學(xué)術(shù)界對通識課程的探索與設(shè)置也已持續(xù)很長時間，但在實踐中，基于歷史慣性所沿襲的人才培養(yǎng)理念，通識課程被邊緣化、次等化的現(xiàn)象還是比較突出，教學(xué)效果也不理想，尤其是人文社科類通識課程的教學(xué)，存在的問題更是不勝枚舉。以韶關(guān)學(xué)院為例，通識教育發(fā)展存在如下問題。

一、領(lǐng)導(dǎo)層面

1.頂層設(shè)計缺位，配套資源不足。盡管各大高校對通識教育需求的呼聲很高，但在應(yīng)試教育背景下，將通識教育視為專業(yè)教育的輔助與點綴的觀念根深蒂固，通識課程因此也比較缺乏科學(xué)合理的頂層設(shè)計，無論在政策資源、組織管理、物質(zhì)保障等方面都難以統(tǒng)籌安排、上下一致。許多高校管理者對通識教育基礎(chǔ)性地位的認知尚未形成普遍共識，課程領(lǐng)導(dǎo)力不足嚴重制約了通識教育作用的發(fā)揮和質(zhì)量的提高。多數(shù)地方院校的通識課程由教務(wù)處下設(shè)科室統(tǒng)管、安排，其管理者大多不是一線專業(yè)教師，加之事務(wù)繁忙，往往只根據(jù)教師提交的申報材料進行簡單分類并向?qū)W生推送，無法準(zhǔn)確判斷申請開設(shè)課程的性質(zhì)、作用，對達不到規(guī)定開課人數(shù)的課程一律簡單取消，沒有從學(xué)生、學(xué)校長遠發(fā)展的實情靈活處理。

多數(shù)地方高校都沒有開設(shè)提高通識課程老師技藝的校內(nèi)外培訓(xùn)、講座，也沒有提供通識課程老師交流工作經(jīng)驗的活動平臺，各類本地（尤其是校級）課題申報指南也少有關(guān)于通識課程的主題內(nèi)容，相應(yīng)激勵機制也沒有設(shè)置，象征性的課酬也難以真正體現(xiàn)老師的勞動或給予老師持續(xù)工作的動力。甚至在校園網(wǎng)頁上也幾乎搜索不到與通識課程開課通知以外的其他信息。凡此種種，都給通識課程的設(shè)置造成了不穩(wěn)定影響。

2.課程設(shè)計缺乏成熟的理論指導(dǎo)，課程體系缺乏科學(xué)規(guī)劃。不少通識課程傳授模式沿襲專業(yè)課程套路，不夠注重多學(xué)科寬領(lǐng)域知識的融通與綜合，不能堅持知情意行的有機統(tǒng)一。許多通識課程的教學(xué)體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式的整體性、科學(xué)性不強，專業(yè)化程度低，講解多停留在概述性、通史類的層面，學(xué)科之間互通性不夠，課程劃界與講授內(nèi)容存在一定的重復(fù)交叉等情況。受資金、師資甚至生源等較高要求影響，核心課程的研發(fā)實際操作難度很大。隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，傳統(tǒng)文化“流失”現(xiàn)象越發(fā)嚴重，尤其是邊遠的地方性綜合院校，大量土生土長的優(yōu)質(zhì)歷史人文資源無人問津、沒落衰敗，無法為本土特色課程和本校特色課程提供支撐。

3.課程資源總量不足，選課機制僵化。就地方院校而言，通識課程的設(shè)置以分類課程為主，核心課程數(shù)量較少，專業(yè)課程與通識課程開設(shè)的比例相對失調(diào)（例如通識教育學(xué)分設(shè)置偏低，一般為6—8個學(xué)分）。多數(shù)通識教育的開課老師自身有繁重的專業(yè)課教學(xué)任務(wù)，部分學(xué)校直接將公共必修課或者某些專業(yè)導(dǎo)論課、實操課、技能課簡單視為通識課程，使得本應(yīng)“豐富靈魂、激發(fā)靈感”的博雅、通才之學(xué)變成了不同學(xué)科課程的大雜燴，無法滿足學(xué)生多樣化的選課需求和學(xué)習(xí)期望。通識課程選課平臺設(shè)計不夠靈活，選、退、改操作不便且開放時間過短，流程不夠科學(xué)、便捷，難以真正實現(xiàn)師生間的雙向選擇，難以讓學(xué)生試聽并通過教師講授情況和自己喜好進行有針對性的調(diào)整。通識課程的修讀時間大多是專業(yè)課程、必修課程安排好之后的“富余”時間，處于學(xué)生學(xué)習(xí)的非黃金時段，修課時間不盡合理，學(xué)習(xí)效果可想而知。受各種條件限制，開課時常出現(xiàn)弱管理、縮內(nèi)容、擠時間、降標(biāo)準(zhǔn)等情況。

二、教師層面

1.開課理念陳舊，開課動力不足。老師開課側(cè)重應(yīng)用性知識和工具性知識的傳授，能自覺上升到幫助學(xué)生提高人文素養(yǎng)、指導(dǎo)人生實踐、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、理解世界發(fā)展變化這一高度的老師為數(shù)不多。在推進教學(xué)方面，將通識教育看成務(wù)虛教育，老師除了上課這一“例行公事”之外，少有研究學(xué)生、研究課程發(fā)展前沿、研究教學(xué)改革等自我要求;受學(xué)生上課時間精力、熱情等牽制，老師在通識課程教學(xué)過程中較少安排課后作業(yè)或隨堂練習(xí)，考核方式相對單一，考核效果不能如實反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。加上各個層面重視程度不夠，老師在課程上投入的精力、時間遠不能達到優(yōu)秀課程的要求。

2.師資力量薄弱，課程教學(xué)質(zhì)量不高。通識課程因師設(shè)置且單打獨斗、各自為政的現(xiàn)象長期存在，開課數(shù)量、門類難以穩(wěn)定，導(dǎo)致知識被人為割裂、知識結(jié)構(gòu)呈碎片化狀態(tài)，人文社科類知識體系領(lǐng)域分布不均衡，無法有效進行資源整合，無法形成跨學(xué)科合力與協(xié)同育人的效果。部分老師授課完全不考慮學(xué)生的興趣愛好和知識背景，講解學(xué)術(shù)性強的知識點大多采用“填鴨式”方法，互動少、例證少，精通見識變成了“統(tǒng)統(tǒng)都識”、“泛泛而談”、“一知半解”的“走過場”、“花架子”。個別老師對課程極不重視，課前不準(zhǔn)備，課上很隨便，為迎合學(xué)生和方便自己，偏重娛樂性、休閑性，放松對課程質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，言之無物;或者將通識課程等同于“稀釋了”的專業(yè)教育，直接講解自己的論文或著作，理論脫離實際;或者將通識課程當(dāng)成新任老師的“練手”課或教輔人員晉升、轉(zhuǎn)行的“編外”課，嚴重影響通識教育作用的發(fā)揮。

三、學(xué)生層面

1.極為功利看待通識教育，抵觸任何形式和程度的學(xué)習(xí)“壓力”。很多學(xué)生修讀通識課程沒有根據(jù)自身特點與興趣，用消費的眼光衡量一切，盲目選擇容易過關(guān)和上課難度低的課程;“無關(guān)緊要”、“可有可無”的心理預(yù)期放大了學(xué)習(xí)中的某些不良習(xí)慣，形成盲目搶課與不學(xué)無術(shù)的氛圍，致使本來相對緊缺的通識教育資源大量浪費，也給管理帶來不便。

2.科學(xué)主義思維定式弱化了通識課程提高學(xué)生素質(zhì)的價值。受學(xué)科本位和專業(yè)權(quán)威視角影響，學(xué)生對通識教育了解有限，認為通識課程的“身份”只是“補充”、“調(diào)劑”、“額外”，導(dǎo)致對所選課程所需知識儲備積累不足，對授課老師的教風(fēng)缺乏了解，無法真心實意融入學(xué)習(xí)過程且完全依賴老師講授來獲取知識，不能積極主動和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)自律困難。雖然數(shù)字信息和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展為通識課程建設(shè)注入了強心劑，但由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對學(xué)習(xí)自覺性的要求比較高，學(xué)習(xí)氛圍不如課堂教學(xué)好，真實有效的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果都無法保證。能夠抵制聊天、游戲、購物、看片、刷朋友圈等娛樂誘惑，積極主動進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的難度很大，甚至有學(xué)生采取找人代刷課或使用工具軟件刷課等不良方式蒙混過關(guān)。另外，線上學(xué)習(xí)行為主要還是視頻觀看、留言討論、提交作業(yè)幾種慣用形式，不能真正展現(xiàn)學(xué)生的才華與創(chuàng)意。網(wǎng)上討論的效果更不盡如人意。因為多數(shù)學(xué)生參與討論的真正目的都不在交流問題和看法上，而是積攢討論數(shù)和完成設(shè)定任務(wù)，有效乃至精辟的討論內(nèi)容寥寥無幾。

從人文社科類通識課程角度看，高校人文社科類通識課程主要包括文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、美學(xué)、歷史等內(nèi)容，它突出知識“博雅”的特點與培養(yǎng)“全人”、“通才”的特點，對糾正專業(yè)課程是未來求職或深造基礎(chǔ)的偏見，消除“課程等級”意識（專業(yè)課最重要，公共必修課次之，通識課程不重要），減少知識間的隔閡，樹立“專識”和“通識”二元人才培育觀，實現(xiàn)專業(yè)的偏“才”與通識的偏“人”有機統(tǒng)一等目標(biāo)，都有長遠意義。但在實際操作中，不少高校對通識教育概念認識不清、把握不準(zhǔn)，認為通識教育必須“無所不包”，把“寬”當(dāng)成“泛”，把“精”看作“專”，把“綜合”視為“普及”，教學(xué)內(nèi)容沒有梯度，有的甚至直接把人文素質(zhì)教育等同于通識教育，簡單將公共政治課、文科專業(yè)課程包裝成人文社科類通識課程。

雖然人文社科類通識課程是針對過分細化的專業(yè)教育對人才視野造成束縛的弊端而產(chǎn)生的，但在如何克服專業(yè)教育弊端（尤其是科學(xué)主義思維）的問題上卻鮮有良策。在實施和推進人文社科類通識課程的過程中，很多高校從管理者、教育者到受教育者，都將此類課程看成補充專業(yè)知識、拓展課外知識、培養(yǎng)個人興趣愛好、迎合學(xué)生消費需求的“調(diào)劑課”、“潮課”甚至“水課”，對人文社科類通識教育的認識從理念到實操都不規(guī)范。許多高校教學(xué)主管部門對如何組織課程體系、開課效果達到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)等人文社科類通識教育的根本問題，并未認真思考與解決，重專業(yè)技能、輕人文涵養(yǎng)，重就業(yè)升學(xué)、輕全面發(fā)展等現(xiàn)象也沒有從根本上轉(zhuǎn)變。

人文社科類通識課程的特點也制約著其自身的發(fā)展。人文社科類通識課程注重塑造人的完整性（生物人、理性人、社會人、道德人等多重身份的和諧統(tǒng)一），提升人的使命感（將善于批判、勇于擔(dān)當(dāng)、敢于創(chuàng)新、樂于助人作為人的內(nèi)在需求），避免知識、能力、見解的狹隘化，培養(yǎng)學(xué)生人文精神與科學(xué)求知態(tài)度，讓學(xué)生個體所蘊藏的潛能得到充分、全面和持續(xù)的釋放。但在快餐化、速成式的浮躁文化氛圍中，以靜坐沉思、精讀精研、厚積薄發(fā)為主要特點的超功利、不實用的人文社科類通識課程，顯然不能滿足習(xí)慣于“短平快”、“數(shù)字化”、“獵奇”、“消費”等網(wǎng)絡(luò)原住民的青睞，更談不上符合學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求期待。

人文社科類通識課程改革本身就是一項龐大的系統(tǒng)工程，在無視問題、架空現(xiàn)實的教學(xué)場景中空喊口號、空談理想，未必就能達至凝聚通行于不同人群之間的知識共享、情感共鳴、價值同步的效果。無異于專業(yè)教育的講授式、單向度教學(xué)模式，脫離社會人生關(guān)鍵問題，使得人文社科類通識課程無力擔(dān)當(dāng)時下學(xué)生面對社會壓力、人生挫折、情感困惑乃至完善自我的精神導(dǎo)師。而各類群體大多可以通過互聯(lián)網(wǎng)、影視作品、時政要聞等渠道接觸人文社科類相關(guān)信息，他們往往認為沒有必要通過正規(guī)課堂學(xué)習(xí)方式來獲得人文社科知識。

通識教育本身是一種教育思想和教育境界，不是人文社科類通識課程的“獨角戲”。沒有專業(yè)知識的滲透、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、第二課堂活動的開展、校園人文素質(zhì)教育環(huán)境改善等依托和熏陶，沒有外來經(jīng)驗的本土化創(chuàng)新，單憑“其貌不揚”的人文社科類通識課程來守衛(wèi)優(yōu)秀傳統(tǒng)、引領(lǐng)文化潮流、弘揚中國精神、促進教育公平，僅靠“勢單力薄”的人文社科類通識課程來真正實現(xiàn)對高等教育過分專業(yè)化導(dǎo)致人的片面發(fā)展進行矯正和超越，無異于癡人說夢。

以上矛盾現(xiàn)象不僅背離學(xué)校培養(yǎng)博學(xué)雅正、德才兼?zhèn)涞摹敖∪恕卑l(fā)展目標(biāo)的愿景，也制約了現(xiàn)代通識教育理念的貫徹與執(zhí)行，更束縛著高校傳承文化和服務(wù)社會的能力。在建黨95周年慶祝大會的重要講話中，習(xí)近平總書記強調(diào)“文化自信是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”。[1]黨的十九大更是指出“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復(fù)興”，[2]可見其中以“文”化“人”并最終化成天下的遠見卓識。從人文社科類通識課程角度看，若沒有人文社科類通識課程為基點，若沒有以人文社科經(jīng)典文本為載體，就無法細細品味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的神韻與氣度，也無法成就健康的、負責(zé)任的公民以及建設(shè)和諧有序發(fā)展的社會。因此，站在新時代起點上重新思考和界定人文社科類通識課程的目標(biāo)和價值，加快推進人文社科類通識課程改革也是新時代中國特色社會主義建設(shè)背景下樹立符合人性與社會需求的科學(xué)教育理念、完成立德樹人根本任務(wù)、加快教育現(xiàn)代化和辦好人民滿意教育的內(nèi)在要求。

參考文獻：

[1]張遠新.文化自信：更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信——學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記關(guān)于文化自信的有關(guān)論述[J].蘭州學(xué)刊，2016，（10）：27-36.

[2]習(xí)近平.決勝全面建成小康社會奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2017.