王聲平，賀靜霞

（武漢大學(xué)，湖北 武漢 430072）

自20世紀(jì)80年代以來，教育管理學(xué)學(xué)科體系研究一直是學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)，本文對(duì)改革開放40年來我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科體系中的主要論題進(jìn)行了全面、系統(tǒng)的梳理與分析，在此基礎(chǔ)上，反思已有研究的不足，思考并展望未來我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科體系研究的圖景。

一、我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科體系研究的進(jìn)展

（一）教育管理學(xué)學(xué)科體系的概念

學(xué)科體系包含學(xué)科和體系兩個(gè)概念。我國(guó)《辭海》從學(xué)術(shù)分類和教學(xué)科目?jī)蓚€(gè)層面對(duì)“學(xué)科”進(jìn)行了解釋。從學(xué)術(shù)分類的角度看，學(xué)科意指一門科學(xué)的分支或一定的科學(xué)領(lǐng)域；從教學(xué)科目的角度看，學(xué)科意指學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的基本單位。而體系意指“由若干有關(guān)事物互相聯(lián)系、互相制約而構(gòu)成的一個(gè)整體”。［1］學(xué)科是構(gòu)成學(xué)科體系的基本要素。因不同學(xué)者對(duì)學(xué)科和學(xué)科體系認(rèn)知的差異，導(dǎo)致教育管理學(xué)學(xué)科體系概念的差異性。有學(xué)者從方法論的角度提出，教育管理學(xué)學(xué)科體系既包括經(jīng)驗(yàn)體系，又包括理論體系。理論體系是一個(gè)概念體系，反映了對(duì)象的內(nèi)在聯(lián)系與運(yùn)動(dòng)規(guī)律性方面的邏輯關(guān)系，［2］經(jīng)驗(yàn)體系反映了事物的外在關(guān)系，描述、分類和敘述現(xiàn)象與事物的原始特征，理論體系還可以細(xì)分為三部分：知識(shí)體系、寫作體系和教學(xué)體系。［3］

孫綿濤教授認(rèn)為，教育管理學(xué)的學(xué)科體系主要包括兩大類：一是著作體系，二是教材體系。教育管理概論、教育管理活動(dòng)論、教育管理體制論、教育管理機(jī)制論和教育管理觀念論等共同構(gòu)成了著作體系。［4］教材體系可進(jìn)一步細(xì)分為作為一門學(xué)科的教育管理學(xué)的著作體系和作為一門學(xué)科群的著作體系。［5］與著作體系不同的是，教材體系不僅要考慮教育管理理論自身的邏輯，同時(shí)還要考慮施教者和受教者的認(rèn)識(shí)邏輯。然而，有學(xué)者持不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為僅將教育管理學(xué)學(xué)科體系劃分為著作體系和教材體系是不夠的，這種劃分方法雖然有助于教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)，但是知識(shí)體系、著作體系和教材體系三者并非是處于同一層次的并列概念，相互間在內(nèi)涵和外延上存在交叉和重疊現(xiàn)象，表現(xiàn)為知識(shí)體系已經(jīng)涵蓋了著作體系和教材體系。因而，強(qiáng)調(diào)教育管理學(xué)學(xué)科體系是“結(jié)構(gòu)化的教育管理學(xué)科的知識(shí)或理論，是教育管理的概念、原理和方法的體系化。經(jīng)驗(yàn)體系是前科學(xué)或前學(xué)科體系，只有理論體系才能稱之為學(xué)科體系或科學(xué)體系”。［6］

綜上可以看出，學(xué)者們?cè)诮逃芾韺W(xué)學(xué)科體系的內(nèi)涵上并未達(dá)成基本共識(shí)，也鮮有學(xué)者對(duì)其進(jìn)行操作性定義，大都是從外延上對(duì)其進(jìn)行描述性分析。但盡管如此，多數(shù)學(xué)者還是比較偏向于從經(jīng)驗(yàn)體系和理論體系兩個(gè)層面來界定教育管理學(xué)學(xué)科體系的概念，同時(shí)將理論體系的建立與完善視作教育管理學(xué)學(xué)科成熟的標(biāo)志。這在很大程度上有助于研究者們從學(xué)理的高度、從教育管理的本質(zhì)屬性和特點(diǎn)出發(fā)，理解、認(rèn)識(shí)和把握教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)中的基本問題，更加全面地理解教育管理學(xué)學(xué)科體系的內(nèi)涵與外延。

（二）教育管理學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展

研究者們從不同角度探討了教育管理學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展問題，主要包括教育管理學(xué)的產(chǎn)生與起源、階段劃分與發(fā)展特點(diǎn)等。楊天平教授從教育史學(xué)的角度考察了教育管理學(xué)的學(xué)科發(fā)展，認(rèn)為在人類史前至人類的童年時(shí)期，教育及其管理是不定型的、非形式化的，其后人類的教育及其管理活動(dòng)經(jīng)歷了“漫長(zhǎng)的依附和主從，直至近代的相對(duì)脫離而獨(dú)立、又走向現(xiàn)代的相互依存和輔成的專門性對(duì)象性關(guān)系的復(fù)雜過程”。［7］從20世紀(jì)初到中葉，在教育學(xué)和管理學(xué)兩門學(xué)科的反復(fù)碰撞、交叉和融合過程中，教育管理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。

學(xué)者們主要圍繞“我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科體系建設(shè)可以分為哪些階段、不同階段呈現(xiàn)哪些特點(diǎn)、取得了哪些重要成果”這三個(gè)問題展開探討。張復(fù)荃先生將我國(guó)早期學(xué)校管理學(xué)的傳播劃分為前期、中期和晚期三個(gè)階段，并對(duì)我國(guó)早期傳播的學(xué)校管理學(xué)的含義、名稱與內(nèi)容體系及其對(duì)我國(guó)近現(xiàn)代學(xué)校教育制度的影響進(jìn)行了分析。［8］有學(xué)者將1979年至今我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)體系建設(shè)發(fā)展的階段劃分為恢復(fù)階段（1979-1985年）、學(xué)校管理學(xué)和教育行政學(xué)發(fā)展階段（1986-1992年）、分支學(xué)科建設(shè)階段（1992至今）三個(gè)階段。［9］有研究者從學(xué)科知識(shí)進(jìn)展與學(xué)科制度建構(gòu)兩個(gè)方面，對(duì)近代以來我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史進(jìn)行了梳理，并將其概括為醞釀（1862-1900年）、誕生（1901-1915年）、初興（1916-1926年）、自覺（1927-1937年）、沉積（1938-1949年）五個(gè)階段，并對(duì)每個(gè)階段的著作出版和學(xué)科發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行了較為詳細(xì)的分析，這為了解我國(guó)近代教育管理學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展脈絡(luò)起到了較大的促進(jìn)作用。［10］有研究者梳理了20世紀(jì)以來我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史，將其劃分為初建（1901-1948年）、停滯（1949-1977年）、重建（1978-1984年）、成型（1985-1992年）、發(fā)展（1993-2000年）五個(gè)階段，并從研究成果、出版著作、課程開設(shè)與人才培養(yǎng)等方面，對(duì)每個(gè)階段教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行了分析。［11］但需要注意的是，這種劃分是否科學(xué)還有待進(jìn)一步商榷，如上述的停滯階段，雖由于受“文革”的影響，教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展比較緩慢，但將其劃分為“停滯”階段，是否能比較客觀地反映我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展特點(diǎn)，是需要進(jìn)一步考證的。此外，還有研究者將我國(guó)高等教育管理學(xué)的歷史劃分為以下幾個(gè)階段：前學(xué)科階段（1949-1977年），僅限于對(duì)政策進(jìn)行解釋、說明；學(xué)科初創(chuàng)階段（1978-1983年），以經(jīng)驗(yàn)匯編為主；學(xué)科的發(fā)展階段（1984年至今），從經(jīng)驗(yàn)型研究逐漸向理論研究轉(zhuǎn)變。［12］學(xué)者們對(duì)教育管理學(xué)學(xué)科歷史發(fā)展階段的梳理與分析，清晰地勾勒出了我國(guó)不同歷史時(shí)期教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)，有助于我們從時(shí)間發(fā)展的維度理解教育管理學(xué)的歷史演變軌跡。但從研究中發(fā)現(xiàn)，因不同的研究者所選取的歷史事件或時(shí)間維度的不一致，其劃分的歷史階段也呈現(xiàn)出明顯的差異性。如何相對(duì)比較客觀、合理地劃分教育管理學(xué)的歷史發(fā)展脈絡(luò)是研究者們進(jìn)一步思考和考究的重要議題。

（三）教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與研究對(duì)象

由于研究視角的不同，研究者們對(duì)教育管理學(xué)學(xué)科性質(zhì)存在不同的理解。有觀點(diǎn)提出，教育管理學(xué)屬于教育科學(xué)的分支學(xué)科。如我國(guó)在1994年《學(xué)科分類研究與應(yīng)用》中，明確將教育管理學(xué)列為教育科學(xué)的分支學(xué)科。［13］有觀點(diǎn)認(rèn)為，教育育管理學(xué)是一門應(yīng)用性的社會(huì)科學(xué)，是綜合性邊緣學(xué)科［14］。通過分析以上論點(diǎn)，有學(xué)者提出，教育管理學(xué)既具有科學(xué)的一般屬性，同時(shí)又具有諸多科學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，如科學(xué)性、人文社會(huì)性、交叉性、綜合性、應(yīng)用性等，［15］因而是一門獨(dú)具個(gè)性的雙棲型、交叉型、協(xié)同型的綜合科學(xué)，［16］而綜合性是其根本屬性。

教育管理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的多樣性決定了其研究對(duì)象的多元化。教育管理學(xué)研究對(duì)象的實(shí)質(zhì)是確定研究的范圍和基本內(nèi)容，目前主要有以下三種代表性的觀點(diǎn)：其一，以教育管理過程及其規(guī)律為研究對(duì)象。其二，以教育管理活動(dòng)為研究對(duì)象。其三，以教育管理的現(xiàn)象和本質(zhì)為研究對(duì)象。

學(xué)科性質(zhì)和研究對(duì)象是教育管理學(xué)學(xué)科體系建設(shè)與發(fā)展中兩大最基本、最重要的問題，直接關(guān)涉學(xué)科在學(xué)科群中的地位。然而，從已有研究來看，學(xué)者們尚未對(duì)教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和研究對(duì)象達(dá)成共識(shí)。

（四）教育管理學(xué)的研究范式與研究方法

不同的研究者從不同的角度對(duì)教育管理學(xué)的研究范式進(jìn)行了分析。有研究者提出，教育管理學(xué)研究范式的開端是對(duì)教育管理學(xué)理論的內(nèi)在演繹邏輯和內(nèi)隱價(jià)值的討論和澄清。教育管理學(xué)范式的改進(jìn)一般要經(jīng)歷技術(shù)適應(yīng)良好、技術(shù)多元發(fā)展、技術(shù)失效、價(jià)值沖突與澄清、范式評(píng)估與重建幾個(gè)階段?，F(xiàn)代教育管理理論對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的預(yù)測(cè)和指導(dǎo)失效、教育管理學(xué)學(xué)科價(jià)值受到質(zhì)疑、替代范式的出現(xiàn)等幾個(gè)方面，是現(xiàn)代教育管理學(xué)范式危機(jī)的具體表征。［17］有研究者認(rèn)為，我國(guó)的教育管理學(xué)研究尚處于前實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)性科學(xué)或?qū)W科的水平，［18］在研究范式上還存在重注解論證，輕反思批判，重引入移植，輕本土研究，長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)描述，弱范式意識(shí)，重哲學(xué)思辨，輕實(shí)證理解等問題。也有研究者認(rèn)為，在研究中要處理好以下五對(duì)矛盾：真理性與合理性、理論與實(shí)踐、科學(xué)性與意識(shí)形態(tài)、多元共存與統(tǒng)整融合、國(guó)際化與本土化。［19］還有研究者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)總結(jié)向理論創(chuàng)新、由注解論證向批判反思、由學(xué)術(shù)獨(dú)創(chuàng)向?qū)W術(shù)開放、由“一種語言”向“兩種語言”四個(gè)方面的范式轉(zhuǎn)換。［20］

學(xué)者們還探討了教育管理學(xué)的研究方法問題。有研究者認(rèn)為，教育管理學(xué)（學(xué)校管理學(xué)）研究的方法主要有文獻(xiàn)法、調(diào)查研究法、比較研究法、個(gè)案分析法（案例法）、統(tǒng)計(jì)法和教育實(shí)驗(yàn)法。此外，還有訪談法、歷史研究法、理論研究法、人種學(xué)研究法、行動(dòng)研究法等。學(xué)者陳孝彬從信息的搜集、整理與分析、驗(yàn)證與評(píng)價(jià)的角度對(duì)教育管理研究方法進(jìn)行了分析，并提出在不同階段要使用不同的研究方法。學(xué)者張新平提出，教育管理學(xué)的方法體系從內(nèi)部縱向邏輯上可分為方法論、方式以及具體的方法技術(shù)三部分，其中方法論處于體系的最上層，是教育管理學(xué)方法體系的理論基礎(chǔ)，方式處于方法論的中間層，包括研究方式和工作方式兩方面，具體的方法技術(shù)則處于最下層，具有專門性、技術(shù)性、操作性的特點(diǎn)。在已有教育管理學(xué)著作和教材中，所論及的方法問題主要是方法論與具體方法，尚未見到有專門討論工作方式的系統(tǒng)論著，諸多研究者傾力論述的所謂“方法”，更準(zhǔn)確而言，實(shí)際上屬于工作方式問題。［21］

（五）教育管理學(xué)學(xué)科理論體系研究

一門學(xué)科走向成熟的標(biāo)志是學(xué)科理論體系的建立。國(guó)內(nèi)有關(guān)教育管理學(xué)學(xué)科理論從國(guó)外引介的較多，研究者們從不同理論視角出發(fā)，闡釋和分析了其對(duì)我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展的影響、啟示及其借鑒。有學(xué)者從學(xué)科論和知識(shí)論、組織管理理論、教育管理領(lǐng)導(dǎo)理論等視角梳理和分析了西方科學(xué)主義、主觀主義教育管理理論，以及西方教育管理價(jià)值理論、批判理論、文化理論、后現(xiàn)代主義和自然連貫主義教育管理等理論流派的觀點(diǎn)。同時(shí)指出，總體而言，對(duì)上述問題的論證主要是圍繞科學(xué)主義和人文主義，以及為調(diào)和這兩種觀點(diǎn)而形成的自然連貫主義的觀點(diǎn)展開的。［22］有研究者以“人論”為邏輯起點(diǎn)，分析了教育管理理論研究中的人性觀，推演出“人的基本問題”即“人論”作為教育管理學(xué)理論范疇邏輯起點(diǎn)的適切性和科學(xué)性，提出“人的基本問題”是建構(gòu)管理理論范疇的基點(diǎn)。［23］有研究者系統(tǒng)整理和闡釋了國(guó)外教育管理學(xué)理論發(fā)展的歷史和代表性的教育管理學(xué)學(xué)派，主要有教育管理價(jià)值論、教育管理科學(xué)論、教育管理批判論、教育管理主觀論及教育管理整合論。同時(shí)提出，新世紀(jì)國(guó)外教育管理學(xué)理論的發(fā)展表現(xiàn)為單一簡(jiǎn)化至多元綜合的趨勢(shì)，從以“管”為中心走向以“理”為中心，從被動(dòng)、物化、唯利是圖的人走向現(xiàn)實(shí)的主體間性的人，從描述解釋走向批判反思，從效率理性轉(zhuǎn)向價(jià)值倫理。［24］另有研究者基于后現(xiàn)代主義的視角，從管理理念、管理組織觀、管理研究對(duì)象、管理研究方法、管理學(xué)術(shù)規(guī)范等方面的轉(zhuǎn)變，闡釋了后現(xiàn)代主義思潮對(duì)我國(guó)教育管理學(xué)研究的影響。［25］

（六）教育管理學(xué)學(xué)科體系分類研究

教育管理學(xué)學(xué)科分類關(guān)系到教育管理學(xué)學(xué)科未來的發(fā)展與建設(shè)。但如上所述，因?qū)W者們對(duì)教育管理學(xué)的研究對(duì)象和學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識(shí)的不同，其分類方式也迥然各異。黃崴教授結(jié)合改革開放以來教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)，梳理了當(dāng)前國(guó)內(nèi)具有代表性的教育管理學(xué)著作體系，將其劃分為經(jīng)驗(yàn)體系、要素體系、板塊體系、工作體系、職能體系、系統(tǒng)體系和綜合體系七大類，并對(duì)每類教育管理學(xué)學(xué)科體系的內(nèi)涵、組成要素、代表人物及其論著進(jìn)行了分析。這七種體系類型各有優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)又有難以克服的局限性。如要素體系注重教育管理中的要素問題，但忽視了對(duì)教育管理問題的關(guān)注；經(jīng)驗(yàn)體系的實(shí)踐性雖然很強(qiáng)，但抽象化水平還不夠；系統(tǒng)體系把教育組織視作一個(gè)系統(tǒng)，但忽視了教育管理系統(tǒng)的開放性。［26］通過借鑒其他學(xué)科體系類型的分析，黃崴教授以整合論視角，將教育管理學(xué)科體系整合為教育管理基礎(chǔ)、教育組織管理、教育管理過程、教育資源管理、教育活動(dòng)管理和教育管理環(huán)境六部分（見表1），從而避免了上述不同體系中內(nèi)容零亂之弊端。但如何將具體內(nèi)容納入到新構(gòu)建的學(xué)科體系之中，并對(duì)其進(jìn)行合理布局和安排，以形成完整的體系結(jié)構(gòu)，是需要進(jìn)行深入研究的，否則有可能又復(fù)歸到之前的“模塊體系”中。

表1：我國(guó)教育管理學(xué)科基本框架

二、我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科體系研究的不足

（一）教育管理學(xué)學(xué)科體系中的相關(guān)概念界定不清晰

厘清概念是開展教育管理學(xué)學(xué)科體系構(gòu)建和研究的前提和基礎(chǔ)。從目前我國(guó)已有的教材、專著以及發(fā)表的論文等來看，學(xué)者們雖對(duì)教育管理學(xué)學(xué)科體系中的一些概念達(dá)成了基本共識(shí)，但在教育管理學(xué)論著中仍存在概念界定不準(zhǔn)確、缺乏嚴(yán)密性和邏輯性等問題。我國(guó)教育管理學(xué)中的一些基本概念，如目標(biāo)與質(zhì)量管理、反饋與控制、結(jié)構(gòu)與功能、制度與體制等，其內(nèi)涵和規(guī)定性尚缺乏教育管理學(xué)學(xué)科的特殊性、可辨別性。［27］從某種程度而言，我國(guó)教育管理學(xué)還沒有形成完整、嚴(yán)密的學(xué)科概念和范疇體系。然而，概念是對(duì)事物本質(zhì)和規(guī)律的最為根本的反映和揭示，其獨(dú)特性、穩(wěn)定性和明確化是教育管理學(xué)學(xué)科成熟與否的重要標(biāo)志。如果學(xué)科共同體對(duì)概念缺乏普遍共識(shí)，那么，獨(dú)立的教育管理學(xué)學(xué)科概念和體系是難以形成的。

（二）教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與研究對(duì)象不明確

學(xué)科性質(zhì)和研究對(duì)象決定了教育管理學(xué)的學(xué)科獨(dú)特性及根本特征，同時(shí)也決定了教育管理學(xué)在學(xué)科群中的獨(dú)立地位、研究?jī)?nèi)容與范疇。因此，明確教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與研究對(duì)象是構(gòu)建教育管理學(xué)學(xué)科體系尤為重要的前提性論題。然而，迄今為止，學(xué)界對(duì)教育管理學(xué)的學(xué)科屬性這一根本問題尚未達(dá)成共識(shí)、形成定論，且一直處于持續(xù)的“分歧”和“論爭(zhēng)”之中，進(jìn)而導(dǎo)致教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和研究對(duì)象的不確切和不明確，致使正在形成中的教育管理學(xué)的學(xué)科地位不清。這不僅不利于教育管理學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建，也不利于教育管理學(xué)學(xué)科本身的獨(dú)立發(fā)展。

（三）教育管理學(xué)研究方法尚未形成完整體系

教育管理學(xué)的綜合性、應(yīng)用性、人文性等學(xué)科屬性，決定了教育管理學(xué)研究方法的多元化。從方法論角度看，雖然教育管理學(xué)借鑒了其他學(xué)科的研究范式，并對(duì)不同研究范式中的具體研究方法和程式進(jìn)行了專門闡釋，但是，我國(guó)教育管理學(xué)研究現(xiàn)仍處于形而上學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究階段，雖有實(shí)證研究的典型案例，但更多的研究還是偏向于哲學(xué)思辨與分析，崇尚宏大敘事和理論推演，定性與定量研究相對(duì)比較缺乏。研究者們對(duì)不同研究方法之間的相互關(guān)系還缺乏深入探討，研究范式間也缺乏深度整合，尚未構(gòu)成一個(gè)完整的教育管理學(xué)研究方法論體系。這“不僅制約著我國(guó)教育管理學(xué)研究水平的提高和學(xué)科的成熟，同時(shí)也妨礙了與國(guó)際同行的有效學(xué)術(shù)交流，阻礙了與其他成熟社會(huì)科學(xué)的平等對(duì)話。”［28］

（四）教育管理學(xué)學(xué)科理論基礎(chǔ)研究薄弱

與國(guó)外相比，我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)起步相對(duì)較晚，理論研究基礎(chǔ)還比較薄弱。研究者們?cè)噲D從多學(xué)科視角入手，將經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等不同學(xué)科中的相關(guān)理論引入并應(yīng)用于到教育管理學(xué)中來。這在一定程度上拓展了教育管理學(xué)研究的理論視野，促進(jìn)了教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展和繁榮，但同時(shí)也導(dǎo)致教育管理學(xué)對(duì)其他學(xué)科尤其是對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)中的相關(guān)理論出現(xiàn)嚴(yán)重依附的現(xiàn)象，有學(xué)者將這種現(xiàn)象稱為“管理學(xué)特性很強(qiáng)”的教育管理學(xué)。［29］由此，如何打破教育管理學(xué)對(duì)其他學(xué)科的過度依附現(xiàn)象，更好地將其他學(xué)科中的相關(guān)理論融入教育管理學(xué)學(xué)科之中，以促進(jìn)教育管理學(xué)理論的系統(tǒng)建設(shè)，成為研究者們共同面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（五）教育管理學(xué)學(xué)科歷史發(fā)展的系統(tǒng)梳理和研究貧乏

我國(guó)學(xué)者多從縱向的、時(shí)間維度對(duì)教育管理學(xué)學(xué)科的歷史演變軌跡與特點(diǎn)進(jìn)行了分析。由于研究者們立足的“歷史事件”不同，對(duì)其發(fā)展階段的劃分也不一致。從研究的具體內(nèi)容上來看，當(dāng)前研究者們重在對(duì)近現(xiàn)代我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展進(jìn)行歷時(shí)性梳理和分析，不甚重視教育管理學(xué)產(chǎn)生的歷史淵源及其某一問題所賴以產(chǎn)生的歷史背景，也不注重從歷史的角度探討當(dāng)前教育管理學(xué)存在形態(tài)的生成過程。［30］歷史發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的發(fā)展過程，教育管理學(xué)作為一門應(yīng)用學(xué)科，也是因應(yīng)時(shí)代的不斷發(fā)展而逐步走向完善的。不同時(shí)期或同一時(shí)期的不同階段，教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展既有連續(xù)性，又有其獨(dú)特性、時(shí)代性，還會(huì)受到社會(huì)文化發(fā)展的制約。教育管理學(xué)要形成一個(gè)完整的學(xué)科體系，就需對(duì)其整個(gè)發(fā)展歷程進(jìn)行較為系統(tǒng)的梳理、剖析和研究，客觀呈現(xiàn)我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史脈絡(luò)及其輪廓。

三、我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科體系研究的圖景與展望

（一）明晰教育管理學(xué)學(xué)科體系中的相關(guān)概念

我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展的時(shí)間較短，一些相關(guān)概念還模糊不清。因此，要促使教育管理學(xué)學(xué)科體系及教育管理學(xué)學(xué)科群的持續(xù)發(fā)展，需要辨析和明確教育管理學(xué)中的一些基本概念，同時(shí)要致力于構(gòu)建區(qū)別于其他學(xué)科的教育管理學(xué)學(xué)科概念范疇和話語體系，為教育管理學(xué)的學(xué)術(shù)建制和學(xué)科發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。從觀念和意識(shí)層面，將教育管理學(xué)中一些不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍?，通過論證后將其提煉為學(xué)科學(xué)術(shù)用語，使其具備教育管理學(xué)概念群體的抽象特征。

（二）加強(qiáng)教育管理學(xué)理論研究與實(shí)踐的融合

教育管理學(xué)既不能囿于理論研究，也不能僅僅將視域局限于教育管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，而應(yīng)將教育管理理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來。一方面，研究者應(yīng)將理論研究的成果應(yīng)用于教育管理實(shí)踐之中，為教育管理實(shí)踐提供理論支持。另一方面，理論研究者還應(yīng)多與教育管理實(shí)踐者對(duì)話、交流、溝通，深入了解他們?cè)诮逃芾韺?shí)踐中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、困惑及其利益訴求，將當(dāng)前一些前沿性研究成果介紹給他們，引導(dǎo)他們形成一種理論的自覺性。同時(shí)，理論研究者還可將教育管理實(shí)踐中有價(jià)值的成果，通過分析、整理和提煉之后，上升并轉(zhuǎn)化至理論層面，為教育管理理論的發(fā)展注入新的活力。當(dāng)前，我國(guó)教育管理學(xué)的很多理論都引自國(guó)外或其他學(xué)科，這一方面拓寬了教育管理學(xué)研究的理論視野，另一方面要求人們必須對(duì)所引進(jìn)的理論有深入的理解和把握，并將理論與我國(guó)具體的教育管理實(shí)踐相結(jié)合。因此，研究者們要關(guān)注教育管理中的實(shí)踐問題，積極參與實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐和面向?qū)嵺`，將教育管理學(xué)的理論體系建設(shè)與教育管理實(shí)踐結(jié)合起來，“跳出過去那種抽象、簡(jiǎn)化的研究模式和一味理論思辨地‘玩概念’，轉(zhuǎn)而到學(xué)校中找尋有針對(duì)性的實(shí)際問題并在復(fù)雜的實(shí)踐情境中解決具體問題”。［31］

（三）整合不同研究范式優(yōu)勢(shì)，完善教育管理學(xué)方法體系

目前，我國(guó)教育管理學(xué)研究偏重的是哲學(xué)思辨研究范式，注重的是學(xué)理性分析與研究，而對(duì)其他研究范式缺乏應(yīng)有關(guān)照。其實(shí)，任何一門學(xué)科都沒有唯一的研究范式，教育管理學(xué)也需整合不同研究范式的優(yōu)點(diǎn)，使各種范式“各美其美”“美美與共”，相互吸納，有所創(chuàng)新，以進(jìn)一步完善教育管理學(xué)學(xué)科的研究方法體系，進(jìn)而促進(jìn)教育管理實(shí)踐的改革與發(fā)展。［32］研究者應(yīng)基于教育管理現(xiàn)象的實(shí)踐性、復(fù)雜性、不確定性和情境性等特點(diǎn)，從自身的知識(shí)背景、分析視角、論證邏輯和表達(dá)方式出發(fā)，根據(jù)教育管理中的不同問題，整合定量和定性技術(shù)，從不同學(xué)科視角探尋教育管理學(xué)的多種研究范式和方法。

（四）重視教育管理學(xué)理論體系構(gòu)建研究

中國(guó)與世界其他國(guó)家相比，在政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面都存有很大的差異性。因此，在引入國(guó)外教育管理基本理論時(shí)，要結(jié)合我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)適當(dāng)?shù)馗脑旌椭亟M，發(fā)展基于我國(guó)國(guó)情的教育管理學(xué)理論理應(yīng)是研究者們的學(xué)術(shù)追求。與其他學(xué)科相比，教育管理學(xué)有其獨(dú)特性和發(fā)展邏輯，不可強(qiáng)制性地將其他學(xué)科領(lǐng)域的理論引入到教育管理學(xué)中來。當(dāng)然，從其他學(xué)科積極地吸取營(yíng)養(yǎng)有其合理性與借鑒意義，但教育管理學(xué)從本質(zhì)而言是一門“人學(xué)”，其主要研究對(duì)象是有生命、有意識(shí)的人。這一根本特征在很大程度上決定了教育管理學(xué)學(xué)科體系在建設(shè)過程中，要積極關(guān)注教育管理實(shí)踐中的人性邏輯，注重對(duì)人的深刻理解和闡釋，重視人在管理中的作用和地位、情感與需求、主體性精神等，注重從人的發(fā)展的角度來理解和建構(gòu)新時(shí)代我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科理論體系，將人在教育管理實(shí)踐中的意義和價(jià)值視作教育管理學(xué)理論生成的邏輯起點(diǎn)。

（五）注重教育管理學(xué)學(xué)科體系的歷史研究

自20世紀(jì)80年代末至今，在教育管理歷史研究方面雖取得一定成果，但教育管理歷史研究整體薄弱的狀況并未改變，［33］很多研究者并未將歷史研究真正納入教育管理學(xué)學(xué)科體系建設(shè)之列。當(dāng)前，教育管理學(xué)研究普遍認(rèn)可的范式是思辨研究、實(shí)證研究與實(shí)地研究，這些方法從不同的視角豐富了人們對(duì)教育管理理論、實(shí)踐和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與理解，但這只提供了“當(dāng)下”的“快照”，而相對(duì)忽略了“過去”以及當(dāng)下現(xiàn)象的“由來”?？v觀教育管理學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展軌跡發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教育管理學(xué)受到國(guó)外教育管理研究淡化歷史方法的影響，也缺乏總結(jié)本國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與分析本土歷史情境的意識(shí)。［34］為進(jìn)一步提高人們對(duì)教育管理學(xué)學(xué)科體系的理解與歷史意識(shí)的把握，研究者們需在既有研究方式基礎(chǔ)上，重視凸顯縱向思維的歷史研究范式。從歷史發(fā)展的視角看，我國(guó)教育管理學(xué)也有悠久的歷史淵源，因而需要研究者們對(duì)我國(guó)教育管理學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展脈絡(luò)和特點(diǎn)有比較清晰的了解，積極總結(jié)、吸收和借鑒古代教育管理思想中的有益成分，構(gòu)建具有中國(guó)特色的教育管理學(xué)學(xué)科體系。