李賽

（淮北師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 淮北 235000）

在傳統(tǒng)教育中，教師是課堂的主體和中心，上課以老師講解為主，學(xué)生可以咨詢問題，學(xué)生往往只是知識(shí)的被動(dòng)接受者。這種"以教師為中心"的教學(xué)模式在中國(guó)乃至世界各國(guó)盛行了很長(zhǎng)一段時(shí)間。20世紀(jì)后期，隨著高等教育大眾化發(fā)展，這種教學(xué)模式開始難以滿足日益增長(zhǎng)的學(xué)生需要。1986年，學(xué)者蘭德和金尼斯首次提出了“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”這一概念，學(xué)生要對(duì)計(jì)劃課程負(fù)責(zé)，或者至少對(duì)參與選擇課程負(fù)責(zé)，學(xué)生應(yīng)對(duì)自己的行為、參與和學(xué)習(xí)負(fù)有百分之百的責(zé)任。同時(shí)，隨著建構(gòu)主義理論的興起，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式得到了快速發(fā)展，于是，學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。所謂"以學(xué)生為中心"，即在教師和學(xué)生的交流、互動(dòng)中，通過創(chuàng)新性的教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)過程的積極參與者，著重培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、批判性思維和反思能力等。[1]

在以往的教學(xué)體系中，我們很容易發(fā)現(xiàn)這樣的問題：教師居于主體地位，他們將書本知識(shí)程序性地傳授給學(xué)生，而學(xué)生則被動(dòng)地、機(jī)械化地接受知識(shí)，因而，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就缺乏了獨(dú)立的思考能力。在這樣的教學(xué)中，教師的教學(xué)不僅不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反而一定程度上增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，打壓了學(xué)生的參與課堂的積極性，這不僅容易造成課堂氛圍沉悶的問題，還容易導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的自信心?？此凭牡恼n前準(zhǔn)備，學(xué)生的接受程度和教學(xué)成果實(shí)則遠(yuǎn)遠(yuǎn)地低于預(yù)期結(jié)果。

要真正做到"以學(xué)生為中心"，還必須將課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，著重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，以期學(xué)生可以在課下積極主動(dòng)地對(duì)下次課程所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)，課上積極提出自己對(duì)于課文的理解和疑問。學(xué)生之間還可以成立學(xué)習(xí)小組，對(duì)不能解決的問題進(jìn)行集中討論，以達(dá)到鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考能力和表達(dá)能力的目的。利用這種教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生解決問題的熱情，從而形成以學(xué)生為主導(dǎo)，教師進(jìn)行輔助教學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與感。

舊的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師的“師道威嚴(yán)”，這完全將教師與學(xué)生兩個(gè)群體割裂開來(lái)，形成了“上下級(jí)”的關(guān)系，而不是真正意義上的"師生關(guān)系"。“以學(xué)生為中心”，則要求教師從之前的那個(gè)模式中走出來(lái)，將教師和學(xué)生放在同一平面上。雙方是平等的個(gè)體，二者之間的相處、交流，應(yīng)當(dāng)類似于朋友間的相處，平等融洽。面對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行積極地引導(dǎo)，而不是以上級(jí)對(duì)下級(jí)的態(tài)度進(jìn)行強(qiáng)硬地批評(píng)。在處理問題的過程中，教師應(yīng)了解問題的成因，從而針對(duì)性地解決問題。

在教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生的需求和興趣并不相同。那么，按照舊的集體式的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，則必然會(huì)有一部分學(xué)生對(duì)教學(xué)的接受程度和熱情較低，從而影響了這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)。面對(duì)這樣的情況，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)去了解不同學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的需求和興趣，在教學(xué)中根據(jù)這些情況，從而進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)。在這個(gè)過程中，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)將自己對(duì)于學(xué)習(xí)的想法和課堂的感想記錄下來(lái)，積極地同教師進(jìn)行交流，在雙方的努力下，形成良好的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境。

此外，每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平各不相同，對(duì)于教師傳授知識(shí)的接受能力也不盡相同，存在著差距。這種狀況就要求教師要注意學(xué)生之間的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生的具體狀況采取針對(duì)性的方法進(jìn)行教學(xué)。面對(duì)基礎(chǔ)薄弱、自控能力差且學(xué)習(xí)興趣低下的學(xué)生，可以制定合理的措施來(lái)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，讓他們體會(huì)到學(xué)習(xí)的魅力。在這個(gè)過程中，教師可以靈活地運(yùn)用正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的手段來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)的動(dòng)力；面對(duì)基礎(chǔ)較好又有一定自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生，教師可以適當(dāng)?shù)亟o他們布置一些課外的作業(yè)，推薦好的課外讀物或者電影，引導(dǎo)這部分學(xué)生制定合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃和生活計(jì)劃，從而提高學(xué)生在學(xué)習(xí)中的計(jì)劃性和效率，讓他們?cè)诳鞓分袑W(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。

對(duì)于學(xué)校而言，儀式是學(xué)校教育的重要載體，入學(xué)儀式、升旗儀式、開學(xué)典禮、頒獎(jiǎng)儀式等都是學(xué)校常規(guī)性儀式教育活動(dòng)。儀式能夠給予學(xué)生以認(rèn)同感，儀式讓學(xué)生感受到他們是受到重視的，讓他們獲得價(jià)值的認(rèn)同，享受成功的體驗(yàn)，在一定程度上激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的積極性。反之，儀式的缺乏可能會(huì)讓學(xué)生覺得失落，從而降低學(xué)習(xí)的積極性。因而，在教學(xué)過程中，教師要重視教學(xué)的儀式感，通過儀式感的展現(xiàn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)課堂的學(xué)習(xí)是與眾不同的。

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的不斷推進(jìn)，不但更新了教師的教學(xué)方法，還在一定程度上減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，增加了他們的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了他們自主學(xué)習(xí)和探究的能力。當(dāng)代教師已經(jīng)或主動(dòng)或被動(dòng)地開始接受以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，并開始運(yùn)用到自己的教學(xué)之中，在這樣的潮流之下，傳統(tǒng)的“以教師為中心”的理念終將發(fā)生轉(zhuǎn)變。 但是，真正做到“以學(xué)生為中心”還有很長(zhǎng)一段路，知易行難。課堂教學(xué)是一項(xiàng)十分重要而復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，能夠直接影響學(xué)生知識(shí)的獲得，這需要每一位教育工作者的努力。作為教師，我們要懷著對(duì)教育的敬畏之心，用科學(xué)務(wù)實(shí)的方法，盡可能地為學(xué)生搭建一個(gè)有利于學(xué)生身心健康發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的學(xué)習(xí)環(huán)境，真正做到關(guān)心每一位學(xué)生的全面成長(zhǎng)，如此，才能使學(xué)生獲得提升，教師也可從中獲得提升，教育才能進(jìn)一步發(fā)展。