唐 燕，孟 夏，鄧海龍，范小慶

（四川護理職業(yè)學(xué)院，四川 成都 610100）

隨著時代的進步與發(fā)展，越來越多的人認(rèn)識到健康包含身體健康和心理健康兩方面，只有身心健康的人才能更專注地投入工作。對于醫(yī)學(xué)類高職院校學(xué)生，身心健康特別是心理健康非常重要。從學(xué)生層面而言，心理健康的醫(yī)學(xué)生能夠更客觀地看待身邊的人和事，能正確認(rèn)識并悅納自己，有著更好的適應(yīng)環(huán)境能力、處理師生和同伴之間人際關(guān)系能力以及調(diào)整自身情緒能力，有著健康的戀愛與性觀念，能夠積極進取，不卑不亢，用良好的狀態(tài)面對現(xiàn)實。從醫(yī)學(xué)職業(yè)層面而言，醫(yī)學(xué)生需要比理工類或文科類專業(yè)學(xué)生更加注重心理健康，具備調(diào)節(jié)心理狀態(tài)的能力，提高自身人文素質(zhì)，以便更好更快地適應(yīng)臨床工作。

然而，目前醫(yī)學(xué)類高職院校心理健康教育課程卻存在一些問題。如以選修課為主，學(xué)生重視程度不夠，學(xué)習(xí)積極性和參與度低；課程教學(xué)以傳統(tǒng)講授式為主，不能體現(xiàn)心理健康教育課程的體驗式成長特色，導(dǎo)致教學(xué)成效不高。

因此，醫(yī)學(xué)類高職院校心理健康教育課程需要進行改革，結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)手段、教學(xué)理念和方法，采用學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)形式，提高學(xué)生整體心理素質(zhì)。本研究以四川護理職業(yè)學(xué)院為例，對心理健康教育課程開設(shè)形式、內(nèi)容、實施、評價等進行改革，試圖為醫(yī)學(xué)類高職院校心理健康教育課程建設(shè)提供一些切實可行的意見和建議。

1 對象和方法

1.1 對象

利用整群抽樣法，從四川護理職業(yè)學(xué)院2017級學(xué)生中隨機抽取4個班，其中兩個班為實驗組，另外兩個班為控制組。

1.2 方法

1.2.1 文獻法 通過查閱文獻尋找研究理論和依據(jù)。

1.2.2 問卷法 采用SCL-90癥狀自評量表，干預(yù)前后分別對學(xué)生進行測試。該量表是目前大學(xué)生心理健康測評中應(yīng)用較為廣泛的標(biāo)準(zhǔn)化量表，共90個題目，包含軀體化、強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性和飲食睡眠10個因子。采用5點計分法，得分越高表示癥狀越明顯，心理健康水平越低。

1.2.3 實驗法 本研究采用被試前后測實驗設(shè)計。

2 實驗過程

2.1 實驗前測

將被試分組后，運用SCL-90癥狀自評量表實施前測，整理數(shù)據(jù)，比較兩組同質(zhì)性程度，驗證被試構(gòu)成對實驗研究的適宜度。

2.2 實驗干預(yù)

在整個學(xué)期的心理健康教育課程教學(xué)中，實驗組接受教學(xué)改革，控制組接受傳統(tǒng)講授式教學(xué)，具體如下。

控制組：課程性質(zhì)為限制選修課，以教材章節(jié)為主導(dǎo)，教師為主體，學(xué)生被動參與。教師講授心理學(xué)理論知識，課程效果評價由平時考勤、課堂提問和期末論文3部分組成。

實驗組：課程性質(zhì)為公共必修課，以教材為參考，將教材章節(jié)進行融合整理，引入積極心理學(xué)理念，并設(shè)置關(guān)愛心靈、自我發(fā)展、情緒管理、人際交往、兩性愛情和感受幸福6個主題，每個主題下設(shè)教學(xué)單元，包括人際交往、情緒調(diào)整、壓力管理等。課程教學(xué)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，采用小組討論法、情景體驗法、角色扮演法、案例分析法、自主學(xué)習(xí)法等教學(xué)方法，結(jié)合“學(xué)會學(xué)”等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進行多維度、全方位的教學(xué)改革探索。課程效果評價由學(xué)生考勤和課堂表現(xiàn)、兩次階段性學(xué)習(xí)測驗、教學(xué)實踐活動、期末測試4部分組成。

2.3 實驗后測

課程教學(xué)結(jié)束后，于期末測試時再次使用SCL-90癥狀自評量表分別對兩組進行后測。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 19.0軟件收集、整理和分析實驗數(shù)據(jù)，評估教學(xué)改革的實效性。P＜0.05表示差異具有顯著性。

3 結(jié)果

3.1 兩組前測得分比較（見表1）

表1 兩組前測得分比較（±s，分）

表1 兩組前測得分比較（±s，分）

因子 實驗組1.2 6±0.4 1 1.8 9±0.7 0 1.6 9±0.6 1 1.7 1±0.8 0 1.5 8±0.5 8 1.6 0±0.4 6 1.5 5±0.4 7 1.5 9±0.5 1 1.5 2±0.6 5 1.6 3±0.5 2控制組t值P值軀體化強迫癥狀人際關(guān)系抑郁焦慮敵對恐怖偏執(zhí)精神病性睡眠飲食1.2 4±0.2 6 1.9 0±0.6 0 1.6 9±0.5 0 1.5 8±0.5 1 1.6 1±0.5 2 1.5 2±0.5 1 1.5 4±0.6 4 1.5 8±0.4 7 1.4 8±0.4 4 1.6 5±0.4 2 0.8 8 1 0.9 8 9 1.0 9 9 2.1 0 1 0.5 7 9 1.1 4 1 0.6 8 7 1.4 9 8 0.5 4 2 0.5 2 4 0.4 1 7 0.3 6 9 0.2 3 9 0.1 8 3 0.6 3 0 0.4 6 9 0.6 1 4 0.1 9 8 0.4 3 7 0.5 9 8

表1顯示，兩組干預(yù)前SCL-90癥狀自評量表各因子得分均未見顯著性差異（P＞0.05），因此可將兩組視為同質(zhì)。

3.2 實驗組干預(yù)前后量表得分比較（見表2）

表2 實驗組干預(yù)前后量表得分比較（±s，分）

表2 實驗組干預(yù)前后量表得分比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05，**表示 P＜0.01，下同

因子 干預(yù)后1.2 0±0.4 1 1.8 1±0.3 7 1.4 0±0.4 6 1.4 4±0.3 9 1.4 6±0.6 6 1.5 3±0.3 6 1.4 1±0.6 3 1.4 7±0.3 3 1.4 8±0.6 8 1.6 1±0.6 3干預(yù)前t值P值軀體化強迫癥狀人際關(guān)系抑郁焦慮敵對恐怖偏執(zhí)精神病性睡眠飲食1.2 6±0.4 1 1.8 9±0.7 0 1.6 9±0.6 1 1.7 1±0.8 0 1.5 8±0.5 8 1.6 0±0.4 6 1.5 5±0.4 7 1.5 9±0.5 1 1.5 2±0.6 5 1.6 3±0.5 2 1.7 8 9 2.1 3 1 4.2 6 5 5.5 9 2 2.3 4 1 2.5 6 1 2.5 2 8 2.2 7 6 0.8 5 9 0.1 0 2 0.1 5 8 0.0 2 7*0.0 0 2**0.0 0 0**0.0 0 0**0.0 1 9*0.0 2 4*0.0 3 6*0.4 1 2 0.8 5 9

表2顯示，干預(yù)前后實驗組在強迫癥狀、敵對、恐怖和偏執(zhí)因子上得分差異顯著（P＜0.05），在人際關(guān)系、抑郁和焦慮因子上得分差異非常顯著（P＜0.01），在其他因子上得分差異不顯著。

3.3 控制組干預(yù)前后量表得分比較（見表3）

表3 控制組干預(yù)前后量表得分比較（±s，分）

表3 控制組干預(yù)前后量表得分比較（±s，分）

因子 后測1.2 2±0.4 2 1.8 8±0.6 3 1.5 7±0.5 4 1.4 6±0.5 3 1.5 1±0.5 4 1.5 2±0.8 6 1.5 6±0.3 7 1.4 9±0.3 9 1.4 9±0.4 7 1.6 2±0.5 0前測t值P值軀體化強迫癥狀人際關(guān)系抑郁焦慮敵對恐怖偏執(zhí)精神病性睡眠飲食1.2 4±0.2 6 1.9 0±0.6 0 1.6 9±0.5 0 1.5 8±0.5 1 1.6 1±0.5 2 1.5 2±0.5 1 1.5 4±0.6 4 1.5 8±0.4 7 1.4 8±0.4 4 1.6 5±0.4 2 2.3 5 4 0.8 7 9 2.5 6 2 0.9 3 5 2.5 4 3 2.4 5 6 1.9 5 6 0.3 7 6 1.6 5 4 1.4 3 6 0.0 7 8 0.4 5 2 0.0 2 1*0.2 4 1 0.0 3 4*0.2 9 7 0.2 0 1 0.5 4 9 0.1 3 4 0.2 3 4

表3顯示，控制組干預(yù)前后在人際關(guān)系和焦慮因子上得分差異顯著（P＜0.05），在其他因子上得分差異不顯著。

3.4 兩組后測得分比較（見表4）

表4 兩組后測得分比較（±s，分）

表4 兩組后測得分比較（±s，分）

因子 實驗組1.2 0±0.4 1 1.8 1±0.3 7 1.4 0±0.4 6 1.4 4±0.3 9 1.4 6±0.6 6 1.5 3±0.3 6 1.4 1±0.6 3 1.4 7±0.3 3 1.4 8±0.6 8 1.6 1±0.6 3控制組t值P值軀體化強迫癥狀人際關(guān)系抑郁焦慮敵對恐怖偏執(zhí)精神病性睡眠飲食1.2 2±0.4 2 1.8 8±0.6 3 1.5 7±0.5 4 1.4 6±0.5 3 1.5 1±0.5 4 1.5 2±0.8 6 1.5 6±0.3 7 1.4 9±0.3 9 1.4 9±0.4 7 1.6 2±0.5 0 5.7 7 5 1.4 2 6 4.5 5 1 4.2 3 8 5.5 7 3 2.5 2 7 4.8 6 3 2.6 9 5 2.2 3 8 0.4 3 5 0.1 0 4 0.1 8 7 0.0 0 9**0.0 0 3**0.0 0 1**0.0 8 6 0.0 1 3*0.0 2 7*0.2 0 4 0.5 8 7

表4顯示，兩組干預(yù)后SCL-90癥狀自評量表得分在恐怖和偏執(zhí)因子上差異顯著（P＜0.05），在人際關(guān)系、抑郁和焦慮因子上差異非常顯著（P＜0.01），在其他因子上差異不顯著。

4 討論

4.1 心理健康教育能促進學(xué)生心理健康水平的提升

實驗結(jié)果顯示，傳統(tǒng)心理健康教育對改善學(xué)生人際關(guān)系和焦慮狀態(tài)有顯著作用，改革后的課程對學(xué)生人際關(guān)系、抑郁、焦慮、強迫癥狀、敵對、恐怖和偏執(zhí)均有顯著改善作用。這說明心理健康教育有利于提高學(xué)生心理健康水平，也說明在醫(yī)學(xué)類高職院校開展該課程的必要性和有效性。接受過心理健康教育的學(xué)生，其人際交往能力、調(diào)節(jié)情緒能力顯著提升，有助于其更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，增強心理韌性和心理彈性，提高幸福感[1]。

4.2 改革后的課程更利于學(xué)生心理健康水平的提升

雖然傳統(tǒng)課程和改革后的課程都有利于學(xué)生心理健康水平的提升，但進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，改革后的課程效果更好，主要表現(xiàn)在人際關(guān)系、焦慮、抑郁、恐怖和偏執(zhí)幾方面。心理健康教育課程改革過程中，我們通過引入積極心理學(xué)理念、變革課程性質(zhì)、重新編排教學(xué)主題和內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)模式和方法、將教學(xué)載體和媒介信息化、改革課程考核評價方式等措施，切實提高了課程的有效性、趣味性和體驗性。

4.3 研究的不足及今后的方向

因為實驗設(shè)計和現(xiàn)場實驗的局限性，本研究還存在著一些不足之處。例如，實驗前、后測的影響效應(yīng)沒有有效規(guī)避，在實驗中對無關(guān)變量的控制還需加強，包括學(xué)生自身成長和性別等對實驗的影響，可啟用第三組對照組被試；積極心理學(xué)相關(guān)內(nèi)容的融入還需合理，教學(xué)方法和載體可以更加豐富，如引入PBL教學(xué)、慕課、微課等；課程評價還需進一步細(xì)化，關(guān)注學(xué)生對課程的主觀評價和反饋。這些都需要在以后的課程改革和研究中進一步完善。

健康的心理是在相當(dāng)長的時間內(nèi)持續(xù)的、穩(wěn)定的心理狀態(tài)，并不能一蹴而就。積極關(guān)注醫(yī)學(xué)類高職學(xué)生心理健康問題，有針對性地進行合理、有效的心理健康教育任重而道遠(yuǎn)。本研究從心理健康教育課程開設(shè)形式、內(nèi)容、實施、評價等方面進行初步探索，希望能夠為醫(yī)學(xué)類高職院校課程建設(shè)提供一些切實可行的意見和建議。