□湖南省邵陽縣第一中心完小 劉潔

長期以來，由于受到傳統(tǒng)教學(xué)思維的影響，我國的小學(xué)教育忽視了對于學(xué)生自主能力的培養(yǎng)，教育的核心和重點主要集中在知識點的記憶及學(xué)生的解題能力方面。與發(fā)達(dá)國家教育事業(yè)的比對可以發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力早已成為了歐美等國教育事業(yè)的一種常態(tài)。

自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)需要小學(xué)教師轉(zhuǎn)變教育理念，不能將知識直接“喂”給學(xué)生，而是要讓學(xué)生自己去探索掌握知識的途徑和竅門。在教育改革的推動之下，我校諸多教師紛紛在教學(xué)實踐中開啟了嘗試，而教學(xué)實驗所取得的效果也是顯而易見的。教師的變化帶動著課堂氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，而自主學(xué)習(xí)理念也在不經(jīng)意間影響著學(xué)生的日常生活及學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一、自主學(xué)習(xí)能力的重要性不容忽視

近年來，在科技發(fā)展的帶動之下，知識的種類和內(nèi)容逐漸趨向于綜合化的角度不斷發(fā)展，且知識的傳播途徑也發(fā)生了巨大的變化和調(diào)整，若學(xué)生僅僅依賴于在校階段的知識獲取，則會在一定程度上限制住學(xué)生的個人發(fā)展速度。從某種角度來看，“文盲”這一詞匯的定義隨著時代變化而產(chǎn)生了改變，“文盲”不再泛指目不識丁的群體，而是指向了不具備自主學(xué)習(xí)能力，不會通過學(xué)習(xí)的方式來提高自己的人群。

由此可見，知識量的儲備和解題能力的高低已經(jīng)不再是衡量人才優(yōu)劣的關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)能力的強弱不僅會影響到學(xué)生在校期間的表現(xiàn)，更會其對個人的未來發(fā)展高度造成不可忽視的影響。作為一名教育工作者，小學(xué)教師需要明確認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)能力對于學(xué)生的重要意義，重視對自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)即為對學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)，同時也是響應(yīng)素質(zhì)教育號召的關(guān)鍵所在。

自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)即為將學(xué)習(xí)狀態(tài)從“被動”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃印保瑢W(xué)生在這一過程中擁有充足的自主權(quán)利，其可以根據(jù)自身對于知識的基本需求，自由對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方向進(jìn)行設(shè)計，且學(xué)生需要在學(xué)習(xí)的過程中實現(xiàn)自我管理和控制。

在這一過程當(dāng)中，決定自主學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素在于學(xué)生自身對于獲取知識的欲望，并嚴(yán)格執(zhí)行自己所制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)中去探索適合自己的學(xué)習(xí)方式。同時，學(xué)生應(yīng)當(dāng)充分彰顯“主動”原則，主動課前預(yù)習(xí)、主動課上思考、主動課后總結(jié)和復(fù)習(xí)，并堅持循序漸進(jìn)的基本原則，逐步充實自己的知識庫，補充自己的不足之處，充分發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)優(yōu)勢。當(dāng)學(xué)生具有了這樣的覺悟和意識時，才能夠徹底發(fā)揮出自主學(xué)習(xí)的作用價值。

自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)并非一朝一夕的事情，其需要學(xué)生具有一定的意志能力和堅定信仰。自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過程和學(xué)習(xí)的過程在本質(zhì)上有著一定的相似之處，即其并非一帆風(fēng)順的過程，而是一個充滿了困難的過程，當(dāng)學(xué)生在經(jīng)過不斷的克服困難之后，其所獲取的收獲不僅僅是自主學(xué)習(xí)的能力，更包括自身強大的意志及性格上的堅韌。這樣的培養(yǎng)結(jié)果與素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不謀而合，更是培養(yǎng)新時代人才的有效方式。

堅韌的意志力對于學(xué)生個體的影響是終身的，其會體現(xiàn)在學(xué)生的日常行為及為人處世等多個方面，而具有堅韌意志力的人才也是社會發(fā)展所追求、所向往的人才。

二、充分了解教育現(xiàn)狀是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的前提條件

我校在經(jīng)過一段時間的教育改革試驗之后，發(fā)現(xiàn)教育難點和問題主要集中在多個方面。從教學(xué)實驗的實際效果來看，我校多數(shù)教師在教育理念與改革目標(biāo)的實現(xiàn)依然存在明顯的偏差，其主要表現(xiàn)為教師在課堂中的地位尚未發(fā)生完全的改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)不夠明確，教師對于學(xué)習(xí)過程的干預(yù)較大，且多數(shù)情況下依然存在著學(xué)習(xí)知識灌輸?shù)默F(xiàn)象。從某種角度來看，導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因在于傳統(tǒng)教育理念對我校教師的教學(xué)模式、教學(xué)習(xí)慣造成了深遠(yuǎn)的影響，想要在短時間內(nèi)改變這種情況較為困難。

正是因為教育理念并未發(fā)生根本上的改變，導(dǎo)致學(xué)生的主觀意識無法得到充分的發(fā)揮。

課堂合作是鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的常見方式。我校應(yīng)用課堂合作模式的時間較早，主要采取了分組合作的方式，以四個學(xué)生為一單位劃分為同一小組，并根據(jù)由學(xué)生通過自主選拔的方式在小組內(nèi)部選拔了小組長。

分組合作模式的本質(zhì)是為了加強學(xué)生之間的溝通和交流，且能夠間接達(dá)到鍛煉學(xué)生合作意識的目的。但在實際教學(xué)的過程當(dāng)中，小組合作模式略顯生疏，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏合作精神，從而導(dǎo)致該模式僅僅局限在形式方面，并未發(fā)揮出真正的作用。

同時，在課堂上的小組環(huán)節(jié)當(dāng)中，教師對于該環(huán)節(jié)的把握能力相對較差，沒有做到基于引導(dǎo)的角度給學(xué)生幫助，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)疑問時，教師往往會直接將答案告訴學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行自主思考和研究，甚至部分學(xué)生利用這一環(huán)節(jié)的便利探討交流與學(xué)習(xí)、與課堂無關(guān)的內(nèi)容。

由于小學(xué)學(xué)生的年齡較小，其在40分鐘的課堂中很難保證全過程的注意力集中，難免會存在走神、開小差的現(xiàn)象。為減少這種現(xiàn)象的發(fā)生，我校在一段時間內(nèi)采取的較為自由的課堂合作模式，即學(xué)生可以自由在課堂中發(fā)表自己的看法和觀點，學(xué)生在回答問題時無需舉手請示，直接回答即可。

此外，在分組學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)當(dāng)中，小組的劃分也由固態(tài)化的教師指派，轉(zhuǎn)變成為了動態(tài)化的學(xué)生自由組合，即學(xué)生可以自由進(jìn)行小組劃分，教師不會對學(xué)生進(jìn)行太多的干預(yù)。

這種模式由于吻合了小學(xué)低齡段學(xué)生的心理發(fā)育規(guī)律，充分釋放了學(xué)生愛玩的天性，重視學(xué)生的個性化發(fā)展，其在一二年級中取得了較好的實用效果，不僅課堂氛圍較好，其學(xué)生樂于參與到學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)的主動性、積極性相對較高。但是，該模式在小學(xué)三年級及以上級部的應(yīng)用中卻出現(xiàn)了明顯了學(xué)習(xí)效果下滑。

隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷深入以及學(xué)習(xí)壓力的增加，較為散漫的課堂不僅不利于教師的統(tǒng)一管理，甚至還會影響到正常的教學(xué)進(jìn)度。從這一事例中可以看出，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)需要分階段進(jìn)行，并在不斷的年齡段采取相對應(yīng)的教學(xué)措施，不得一概而論，反之就會取得與教學(xué)目標(biāo)相反的效果。

素質(zhì)教育是一項我國堅持多年的事業(yè)和工作，其目前已經(jīng)初步取得了一定的成果。將以往的教學(xué)效果與素質(zhì)教育所取得的教學(xué)效果相比對，同一教師所培養(yǎng)出的學(xué)生在綜合水平方面存在明顯的差異性。

以我校學(xué)生在語文課堂中的表現(xiàn)為例，采取素質(zhì)教育所培養(yǎng)出的學(xué)生在閱讀語文課文時具有較強的表現(xiàn)力和張力，不僅可以包含感情的閱讀課文，更能夠靈活把握語氣的使用，將作者的情感和所表達(dá)的內(nèi)容領(lǐng)悟地淋漓盡致，這類學(xué)生在未采取素質(zhì)教育之前較為少見，而在采取素質(zhì)教育之后卻成為了常態(tài)。

這一現(xiàn)象的存在不僅說明了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)有著較高的水平，同時也能夠彰顯出素質(zhì)教育事業(yè)對小學(xué)教育效果所帶來的直接影響。但是，素質(zhì)教育所取得的成績并不足以證明教育水平的全面提升，上述案例中所提及的學(xué)生僅僅為個例，其僅占學(xué)生總數(shù)的十分之一左右。還有部分學(xué)生在閱讀課文時的表現(xiàn)與前者存在明顯的差距，其在閱讀過程中很難流暢朗讀完一整篇的文章。而從其他的角度來看，此類學(xué)生對于學(xué)習(xí)的積極性較差，多數(shù)情況下需要教師催促學(xué)習(xí)，甚至無法按時完成教師所布置的課后作業(yè)。

由此可見，兩極分化現(xiàn)象在現(xiàn)階段的小學(xué)教育中較為常見，其對于教學(xué)工作的有序開展會造成一定的阻礙。

三、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力需要采取合理的方式

課前預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)活動中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課前預(yù)習(xí)在本質(zhì)上即可判定為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為，當(dāng)學(xué)生對即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有著一定的了解和認(rèn)識之后，后續(xù)教育工作的開展會變得事半功倍。因此，教師需要給予課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)充分的重視，并提高學(xué)生自身對于這一環(huán)節(jié)的重視度。

在實際當(dāng)中，當(dāng)教師向?qū)W生下達(dá)了課前預(yù)習(xí)任務(wù)之后，多數(shù)學(xué)生會面臨無從下手的困擾，即不知道如何去課前預(yù)習(xí)，更不知道預(yù)習(xí)到何種程度算是完成了課前預(yù)習(xí)任務(wù)。因此，多數(shù)學(xué)生在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)選擇簡單閱讀課文，閱讀的遍數(shù)一般為一遍左右，當(dāng)其閱讀第二遍課文時變回失去繼續(xù)閱讀下去的興趣。

此外，即便教師明確說明課前預(yù)習(xí)時閱讀一遍課文即可，學(xué)生在閱讀時也會漫無目的進(jìn)行閱讀，既不知道采取何種方法進(jìn)行閱讀，也不知道閱讀過程中的重點所在，從而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀完一遍課文之后，教材上空空如也，沒有留存任何勾畫、標(biāo)注的痕跡，從而導(dǎo)致課前閱讀僅僅留存在形式方面。實踐早已證明課前預(yù)習(xí)是一種具有實用性、可靠的學(xué)習(xí)方式，其對于后續(xù)教學(xué)效果的提升以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成起到了關(guān)鍵的作用。

鑒于課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)所面臨的現(xiàn)狀，教師可以為學(xué)生制定合理的課前預(yù)習(xí)方式：首先，學(xué)生需要對文章進(jìn)行初步的閱讀，并將文章中所包含的生詞及不理解的詞匯、語句進(jìn)行標(biāo)注。若在條件允許的情況下，學(xué)生還可查閱文章作者的生平事跡，了解文章作者其他的作品，并對文章的寫作背景進(jìn)行初步的估計。

其次，學(xué)生需要進(jìn)行二次閱讀，二次閱讀的主要目的是為了弄清文章的主題及內(nèi)容要點，并將文章中的關(guān)鍵段落和語句進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)，衡量關(guān)鍵點的主要依據(jù)則要根據(jù)文章的主旨含義而有所不同。最后，進(jìn)行第三次閱讀，其目的是為了了解文章所表達(dá)的內(nèi)涵，分析在前兩次閱讀中的不懂之處。在這一過程當(dāng)中，學(xué)生需要獨立完成文章的閱讀任務(wù)，并從文章中尋找教師所提出的具體問題。

在實際中，課前預(yù)習(xí)的效果往往無法達(dá)到預(yù)期，其主要原因在于課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)并非在課堂中完成，其屬于教師的不可控范圍之內(nèi)。為達(dá)到激勵學(xué)生的目的，教師可以根據(jù)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)效果對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)募詈捅頁P，讓學(xué)生收獲成就感，并逐漸形成課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣。

學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣是學(xué)生個體的自覺行為，即個體主觀意識的一種體現(xiàn)。在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中，教師需要注重對于學(xué)生的合理引導(dǎo)，讓學(xué)生自己摸索適合自己的學(xué)習(xí)方式，并形成學(xué)生愿意接受的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

以閱讀課外書為例，多數(shù)學(xué)生在閱讀課外讀物會抱有一種隨意的心態(tài)，僅僅是眼睛過一遍閱讀內(nèi)容而已，并不會刻意去進(jìn)行記憶，即便是在遇到無法理解的內(nèi)容時，也不會自主進(jìn)行思考或者詢問他人以獲得解答。為培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀習(xí)慣，教師可以在學(xué)生閱讀課外讀物時提出明確的要求。首先，學(xué)生不得出現(xiàn)內(nèi)容遺漏的情況，要將閱讀內(nèi)容全部閱讀一遍。

同時，閱讀過程中需要動腦進(jìn)行思考，思考的內(nèi)容不限，既可以思考作者的寫作目的，也可以學(xué)習(xí)文章的寫作手法，并要做到一邊閱讀，一邊在課外讀物中進(jìn)行勾畫，并重點勾畫自己無法理解的段落和語句。當(dāng)學(xué)生閱讀某段內(nèi)容時有所感悟，應(yīng)當(dāng)及時將自己內(nèi)心的想法進(jìn)行記錄。

學(xué)習(xí)的過程也可以視為質(zhì)疑的過程。學(xué)生有疑問說明其在學(xué)習(xí)時動腦了、思考了，而學(xué)生向教師提問則說明學(xué)生具有探索知識的欲望和需求。小學(xué)教師需要充分認(rèn)識到這一要點，關(guān)注學(xué)生的質(zhì)疑，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主探究精神。

若在教學(xué)過程中無法做到引導(dǎo)學(xué)生主動向教師提問，則說明教學(xué)質(zhì)量較低，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)依然處在被動灌輸知識的狀態(tài)當(dāng)中，沒有實現(xiàn)向自主學(xué)習(xí)方向的轉(zhuǎn)變。因此，教師在課堂設(shè)計環(huán)節(jié)中要加入啟示性的因素，啟發(fā)學(xué)生的求知欲望，讓學(xué)生多思考，多提問。

當(dāng)學(xué)生提出問題時，教師不應(yīng)當(dāng)直接告知其正確的答案，而是要從引導(dǎo)的角度鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主探究。

若學(xué)生回答正確，則要給予適當(dāng)?shù)谋頁P和贊美。若學(xué)生回答錯誤，則要幫助其找到思考的盲點，并表揚學(xué)生勇于提問和回答的勇氣。長此以往，學(xué)生會更加積極的去探索問題，更會擁有勇于面對困難的勇氣。

在新課改的要求之下，培養(yǎng)能力型人才已經(jīng)成為了小學(xué)教育目前的主要改革方向，而通過培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，則是實現(xiàn)這一方向的關(guān)鍵所在。小學(xué)教師需要充分認(rèn)識到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是現(xiàn)階段小學(xué)教育的重中之重，并合理采取教學(xué)策略，實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。