福建省南安第一中學 劉芳蓉

讀寫結合，一直以來是一線高中語文教師致力于探討的熱點。在學習任務群視域下，我嘗試將研究的領域進一步縮小，即立足于群文閱讀，探討其對于學生議論文寫作思辨能力的培養(yǎng)。以下，僅將個人研究過程中的些許認識與看法簡單總結、陳述如下。

一、概念界定

首先，我們來明確群文閱讀、思辨能力、議論文三者各自的概念，以及群文閱讀對于培養(yǎng)議論文寫作之思辨能力的可行性，這為整個研究奠定理論基礎。

（一）群文閱讀

群文閱讀，這里的“群”是指多篇的意思，“文”即文本，群文閱讀顧名思義，是指師生圍繞著特定的主題，選擇多篇文章，集中到一起，進行閱讀的一種教學模式。群文閱讀是近年語文教學領域提出的具有創(chuàng)新性和突破性的教學新觀點、新主張。

（二）思辨能力

思辨是思考與辨析，思辨能力是指對外界事物進行認真思考與細致辨析的一種能力。思辨能力所包含的范圍較廣，主要表現(xiàn)為：不人云亦云，在經(jīng)過認真思考與分析之后對事物形成自己的認識與看法，并有條理地闡述及表達自我意見。

（三）議論文

議論文是通過擺事實、講道理、辨是非等方法對客觀事物進行論述的一種文體。相較于記敘文等文體，議論文對寫作者的要求更高，要求作者條理清晰地駁斥觀點、提出見解、表達看法，這其中，寫作者是否具備良好的思辨能力至關重要。大量的教育實踐已表明，只有具備良好的思辨能力，寫作者才能在寫作的過程中，跳脫已有論據(jù)的束縛，提出新穎的觀點，并遵循嚴密的邏輯對自己的看法進行合理而充分的論證。

（四）群文閱讀，培養(yǎng)議論文寫作之思辨能力

閱讀是吸收知識的過程，而寫作則是輸出所學知識的過程，有了吸收才能更好地輸出。由此可見，閱讀是寫作的前提，閱讀過程中積累的詞匯、接觸到的觀點與看法、掌握的寫作技巧等，都將為寫作奠定良好的基礎。因此，在創(chuàng)建學習任務群的背景下，教師可以引導學生以群文閱讀的方式，閱讀古今中外論說名篇、閱讀近期重要的時事評論。這種閱讀方式，一方面，能使學生把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，了解作者闡述觀點的方法和邏輯，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。這對于其視野的開闊以及學識見識的豐富極為有利，能在很大程度上將其轉化為議論文寫作的素材；另一方面，在閱讀各類文本時，學生也需要進行分析，大膽質疑，多元解讀，這對于培養(yǎng)其思辨能力顯然大有助益；之后，在具體的議論文寫作中便能做到理性分析、有條理地辯駁，同時合理表明自己的觀點，最終寫出高質量的議論性文章。

二、巧借群文閱讀，開展培養(yǎng)議論文寫作之思辨能力的策略研究

接下來，我們具體分析巧借群文閱讀，探究培養(yǎng)高中學生議論文寫作思辨能力的有效策略。

（一）想方設法擴充學生群文閱讀文本的范圍

想方設法擴充學生群文閱讀文本的范圍，是巧借群文閱讀，培養(yǎng)高中學生議論文寫作思辨能力的首要前提。學生接觸到的群文閱讀的文本數(shù)量越多，才越有可能從中汲取觀點或者借鑒到寫作技巧等，也才有可能將其恰當運用到議論文寫作中。

例如，海倫·凱勒的《假如給我三天光明》、錢鋼的《渴生者》與史鐵生的《我與地壇》這三篇文章，可構成以“生命的強音”為主題的群文閱讀文本內容。從《假如給我三天光明》這篇課文中，學生了解到，盡管作者受盡了命運的不公，但始終以一顆火熱的不屈不撓的心去擁抱世界、去面對困境；學習《渴生者》這篇文章，學生感受到主人公盧桂蘭在大地震中所表現(xiàn)出的頑強的生命力以及堅韌的生存意識，最終她戰(zhàn)勝了挫折和困難，成為了生命的強者；從《我與地壇》一文中，學生感受到了作者雙腿殘廢所遭受的打擊以及內心的痛苦，可是作者憑借超乎常人的毅力，以積極進取的人生姿態(tài)，堅定地踏上了新的人生旅程……

這樣，學生在以“生命”“挫折”“命運不公”等為主題的議論文寫作中，便可以借鑒上述文章的觀點，并全面論證自己的觀點，寫出高質量的議論文。

比如，一名學生在以“生命中的挫折”為主題的寫作中，并沒有一味地沿用“應當正視挫折、勇敢面對挫折”這一思路，而是在認真思考之后，借鑒《假如給我三天光明》《渴生者》與《我與地壇》這三篇文章中的觀點，創(chuàng)新地提出了“感謝挫折”這一較為新穎的論點。他是這樣寫的：“無論是《假如給我三天光明》中的海倫·凱勒，還是《渴生者》中的盧桂蘭，抑或是《我與地壇》中的史鐵生，他們都曾經(jīng)歷過挫折，但他們并沒有被挫折打敗，而是在了解到生命的真諦之后，頑強地活了下來，戰(zhàn)勝了命運的不公。在別人看來，他們是不幸的，但對于歷經(jīng)各種坎坷的他們來說，應該感謝生命旅途中的挫折。正是因為這些挫折，他們才能深入地了解與感悟生命的真諦，也才能挑戰(zhàn)命運，突破極限，最終收獲成功。”由此，我們可以看出，想方設法擴充學生群文閱讀文本的范圍，確實有助于提高學生議論文寫作的思辨能力。

（二）引導學生在群文閱讀之后，進行討論式交流

引導學生在群文閱讀之后，進行討論，也是培養(yǎng)學生思辨能力的一種行之有效的方式、方法。比如，在閱讀了張溥的《五人墓碑記》、高爾斯華綏的《品質》以及楊絳的《老王》這組群文閱讀文本之后，我就要求學生討論、交流閱讀后的感悟。學生們踴躍發(fā)言，有的說“人的品質無關乎身份與地位，奮力討生活的底層人也有品質高尚的，身份高貴的人也有品行不端的”；有的說“品質高尚不一定體現(xiàn)在宏觀大面上，細微之處的一舉一動也能彰顯一個人的品質，楊絳夫婦在荒唐動亂的特殊年代備受凌辱，但是老王仍像以往一樣尊重兩人，這便是老王身上的一種品質”；有的學生說“在物欲橫流的社會里，人們都在不擇手段追求更大的經(jīng)濟利益，鞋匠格斯拉卻實實在在、童叟無欺、質樸而踏實地堅持著自己的原則，堅持也是他身上所散發(fā)出來的一種人性的光輝”。

這樣，學生們的視野范圍開闊了，考慮得更全面了，他們對“品質”這一主題寫作，便有了更為深刻的認識與理解，從而能在后續(xù)的議論文寫作中鮮明地提出自己的觀點。

三、結束語

閱讀與寫作，是高中語文教學的兩大重要組成部分，兩者密切配合，共同推動著學生語文素養(yǎng)的進步與發(fā)展?；诖耍咧姓Z文教師在日常的教學活動中，應有意識地引導學生進行群文閱讀式的文本閱讀，并以此為基礎，將其轉化為寫作的素材，讓學生真正在進行充分的思辨活動之后全面認識客觀事物，并能有條理地表明自己對客觀事物的認識與看法。