文 朱衛(wèi)華

自2014 年江蘇省課程游戲化項目推進以來，我園不斷踐行其理念，一路摸索與前行，思考著究竟應該給幼兒什么樣的教育？課程育人是回歸教育的本真路徑，要打造適合幼兒的課程，就要倡導教師不斷反思、學習、構建科學的教育觀念，不斷與過去的老觀念、老思想博弈，與原本固有的、模式化的課程、游戲、一日生活的樣態(tài)做挑戰(zhàn)。

一、真材料——課程開發(fā)的基礎

（一）材料的選擇從高結構向低結構轉變

我們與幼兒一起共同收集大量的低結構材料，大到木塊、樹枝、紙箱，小到彈珠、石頭、木屑，材料涉及各個門類，如金屬類、木制品、紙張類、自然物等，幼兒可以在自主性游戲時把它們當成他們需要的物品進行替代使用。如幼兒在玩“小吃店”游戲時，教師沒有給幼兒提供豐富的仿真材料，這樣幼兒就會去選擇和使用大量的低結構材料來進行替代。如用乒乓球當肉圓，用牛奶盒子當煤氣灶，用籃子當鍋子，用樹枝當鏟子，用鞋盒子的蓋子當碗，用彩色小珠子當各種作料等。低結構材料的使用，充分發(fā)揮了幼兒的想象力及創(chuàng)造力。教師在觀察幼兒游戲的基礎上，根據(jù)幼兒的興趣，及時生發(fā)了關于“美食”的微課程，可見豐富的低結構材料是課程開展的基礎。

（二）材料的擺放實現(xiàn)多維分類，讓幼兒拿取方便

在我園，各班都收集了種類豐富的低結構材料，如何讓幼兒對眾多材料進行分類、整理和擺放呢？針對各年齡段幼兒的做法各不相同。如在小班，教師會和幼兒一起對不同的材料進行分類，并在箱子上或者籃子上貼上相應的照片，便于幼兒整理。在中、大班，老師會和幼兒一起商量如何分類、整理和擺放材料，整個過程中，幼兒在前，教師在后。幼兒們用他們自己的方法去記錄、擺放。為了能讓材料一直保持整齊，讓數(shù)量較多的材料不遺失，幼兒動足腦筋。如籃子里放了一定數(shù)量的養(yǎng)樂多瓶子，幼兒們就會在標記貼上畫相應數(shù)量的圈，并且圈的排列順序和籃子里的養(yǎng)樂多排列順序是一致的。再如，幼兒將一些大的低結構材料，如洗衣液瓶、餅干盒子等放在箱子里，將一些小型的材料，如瓶蓋、彈珠、紐扣、木片等，放在教室里的柜子上；還有的幼兒發(fā)現(xiàn)，一些重的材料可以放在最下面的格子里，輕的材料可以放在上面一點的格子里……幼兒在一次次取放的過程中不斷調(diào)整整理的方法。老師將材料分類、整理、擺放的過程做成一個微課程，不但培養(yǎng)了幼兒的整理習慣，還使他們的記錄、點數(shù)、分類、數(shù)物匹配等數(shù)學能力也得到了很大的提高。

（三）材料的投放隨主題跟進并滿足幼兒當下的需要

在我園，材料的投放不是無目的性的，而是隨著主題的實施以及幼兒當下的需要隨時投放或者調(diào)整的。在開展主題前，教師會先設計一張調(diào)查表，讓幼兒和家長進行填寫，然后教師根據(jù)幼兒的興趣點開展活動。比如在《動感天地》的調(diào)查表中，有的幼兒對風箏高飛感興趣，有的幼兒對機器人的運動感興趣，還有的幼兒對風車的轉動感興趣……那么，教師可根據(jù)幼兒的需要，發(fā)動幼兒及家長收集相關材料，并不斷地添加到我們的材料庫中，讓幼兒在與材料的互動中獲取相關知識和經(jīng)驗。

二、活空間——課程開展的通道

（一）將空間的使用權交還給幼兒

在我園，每個班沒有固定的區(qū)角，沒有精美的游戲掛牌，但每個班都有一張教室及走廊的空間地圖，幼兒稱之為“游戲地圖”。中、大班幼兒已有一定的空間概念，他們在“游戲地圖”上規(guī)劃游戲場地，并用數(shù)字標出來，如1 號場地、2 號場地；針對小班幼兒，教師則直接在教室里劃分“游戲地圖”，在每個場地教師都會貼上不同顏色的標記。我園的“游戲地圖”真正做到了把空間設計給了幼兒，把空間的使用權交給了幼兒。

（二）讓空間由固定式轉變?yōu)殪`活式

為了合理開發(fā)和利用空間，我們盡可能地挖掘室內(nèi)外的每一個角落。比如，我園教師在觀察幼兒活動時，發(fā)現(xiàn)一些幼兒喜歡坐在下鋪的小床上玩，如和好朋友一起看書，一起哄寶寶睡覺，一起玩“醫(yī)院”的游戲……這樣的場景給了教師靈感，何不讓這固定的空間發(fā)揮作用呢？于是，教師和幼兒展開了討論：“你們喜歡在下鋪的小床玩嗎？”“喜歡在小床上玩什么？”“在小床上玩會不會把小朋友的被子弄臟呢？”經(jīng)過一系列的討論，通過一點小調(diào)整，讓原本閑置不用的空間，得到了進一步的利用，幼兒多了許多活動的空間。

（三）使空間由單向性轉變?yōu)榛有?/h3>

我園大門兩側有兩個大水系，以前，我們的水系里養(yǎng)了小魚、小蝦、烏龜?shù)刃游?，還投放了一個大型的水車。平時，幼兒只能圍著水系看看魚蝦，看看水車轉動，不能參與其中，可以說活動空間非常狹窄，活動內(nèi)容非常單一。后期，經(jīng)過師幼的討論，我們的水系發(fā)生了根本性的變化，增添了小船、木樁、小路，將部分水系改造成了種植區(qū)，種植一些水生植物，如水芹、茭白、蘆葦、菖蒲，這樣的水系是幼兒們喜歡的，他們可以劃著小船撈魚，可以穿著連體雨衣照顧水生植物，可以走在水系里的木樁小路上欣賞兩邊的風景……可以說，這樣的轉變充分體現(xiàn)了幼兒是環(huán)境的主人，是環(huán)境的創(chuàng)造者和實踐者，真正做到了幼兒園的環(huán)境是依據(jù)課程的走向及幼兒的需要而生成的?？勺兓幕顒涌臻g讓幼兒行動更加自由、自主，整個環(huán)境顯得靈動而不呆板，幼兒的活動也越發(fā)生動、活潑起來。

三、重過程——課程實施的革新

（一）課程的實施以過程為導向

我園的無邊界課程，立足于幼兒的生活和興趣，倡導教育應該引導人去探索知識，變得更自由、更有創(chuàng)造力。例如，我園中班關于蘿卜的主題活動中，幼兒自發(fā)提出了種蘿卜的需求（白蘿卜和紅蘿卜），以往的種植活動中教師常常會直接告知幼兒種的是什么，現(xiàn)在則讓幼兒通過自身的探索去發(fā)現(xiàn)兩種植物生長過程中葉子的特征、莖的特征以及整個植物生長速度的快慢，這就是以過程為中心的課程建構理念。

（二）將課程作為師幼的成長跑道

大班幼兒在做關于“水”的主題探索活動時，發(fā)現(xiàn)器皿取水不方便，于是不斷地探索、研究、討論、實驗，這是幼兒在實踐中發(fā)現(xiàn)問題并在探索中解決問題的過程。這樣的課程實踐過程一定是自然的，流淌著的，這是無邊界課程的一種實施樣態(tài)。

（三）課程的產(chǎn)生和發(fā)展是計劃性與隨機性、確定性與不確定性的有機統(tǒng)一

在我們中班主題“小小米羅”活動中，幼兒對米羅作品的內(nèi)容、顏色、繪畫方式的興趣，轉向關于米羅這個畫家的生死問題，于是關于生命的課程就生發(fā)了。這樣的課程內(nèi)容一定是以原先的計劃和整個主題的發(fā)展作為基礎的，是基于對幼兒的觀察分析及問卷調(diào)查而產(chǎn)生的。為了隨時關注幼兒當下的需要，教師會進行每日工作活動流程的記載，每日對幼兒的活動進行反思，并調(diào)整第二天的活動方案，以更好地支持幼兒活動。這里我們看到，課程中的幼兒看似無邊界的探索和學習，都是通過教師有邊界的計劃、反思來支持學習和發(fā)展的。

四、攜家園——課程發(fā)展的保障

（一）理念先行促轉變

讓無邊界教育理念不斷地與家長鏈接，讓幼兒的無邊界學習從園內(nèi)走向家庭與社會。幼兒園搭建家長與學校的綠色通道，這里主要是指學習故事分享活動、課程實施交流活動。教師通過在課程中為幼兒撰寫的學習故事，讓幼兒的學習看得見，讓教師的支持看得見。通過分析與交流，家長了解幼兒在園的所作所為，了解幼兒學習的每一個過程。學習故事為家長提供了探討教育的素材，促進家長的理念與行為不斷提高，這個過程也促使教師自我反省，增加家園之間經(jīng)驗的分享與取長補短。

（二）行動支持促發(fā)展

我園教師每天都會在微信群里發(fā)布幼兒當天在園的生活和學習情況，照片與文字相結合，讓家長看到幼兒在園的生活和學習情況，讓家長了解班級課程實施的走向。當然，教師也會將當天活動中遇到的困惑提出來，如課程實施中缺什么材料，需要跟幼兒一起調(diào)查某個內(nèi)容……然后，請大家一起商量解決。通過每天的幼兒無邊界學習的發(fā)布，讓一部分沒有時間來幼兒園跟教師交流的家長及時看到幼兒每天在園的情況?？梢哉f，教師每天的無邊界學習發(fā)布，能不斷地更新家長的教育理念，讓家長用行動來支持幼兒的發(fā)展。

幼兒的發(fā)展如一輛車，幼兒園和家庭就是這輛車的兩個車輪，兩者必須相互協(xié)調(diào)才能前進?？梢姡變旱陌l(fā)展在很大程度上需要家園之間的緊密配合，讓家長參與到幼兒教育中來，這對教育幼兒至關重要。

“無邊界學習”課程的實踐與探索，讓我們充分明確了這是一種關于幼兒內(nèi)心真實感受的、精神舒展的、思想自主的學習活動?！盁o邊界學習”倡導幼兒做自己生活的世界的主人，給幼兒更多自主探索和表現(xiàn)的機會，讓幼兒富有個性地發(fā)展。所有的研究者都應把教育當作一種樂趣來追求，與幼兒共同進步。