江蘇省啟東市茅家港小學(xué) 陶志洪

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用范圍越來(lái)越廣，為中小學(xué)課堂教學(xué)改革帶來(lái)了翻天覆地的變化，尤其在探索小學(xué)語(yǔ)文高效課堂教學(xué)模式的過(guò)程中，廣大一線教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下不斷提升核心素養(yǎng)，閱讀能力、語(yǔ)言能力和寫(xiě)作能力協(xié)調(diào)發(fā)展。筆者借此交流平臺(tái)，就如何在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)揮小學(xué)語(yǔ)文動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)淺談一些體會(huì)，以達(dá)拋磚引玉之宗旨。

一、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的含義

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的重要表現(xiàn)，主要包括多媒體技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和云計(jì)算技術(shù)等領(lǐng)域。教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡與身心特點(diǎn)提供相應(yīng)的教學(xué)資源，從而引導(dǎo)學(xué)生完成自主探究任務(wù)。同時(shí)，教師除了針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與進(jìn)度進(jìn)行記錄以外，還要對(duì)他們的檢測(cè)進(jìn)度與測(cè)試結(jié)果進(jìn)行跟蹤記錄、分析、歸納，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)有所獲、感有所悟，綜合素養(yǎng)同步提升。

二、小學(xué)語(yǔ)文動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)的含義

小學(xué)語(yǔ)文課堂動(dòng)態(tài)生成性資源是指在課堂教學(xué)中師生的對(duì)話和交往活動(dòng)中形成的有用資源，生成性教學(xué)屬于動(dòng)態(tài)化的教學(xué)方式，小學(xué)語(yǔ)文課堂動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)是新課程改革中一道亮麗的風(fēng)景線，充分體現(xiàn)了豐富性、開(kāi)放性、多變性和復(fù)雜性的特征，有利于營(yíng)造豐富多彩的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。正如我國(guó)著名教育家葉瀾曾經(jīng)坦言：“課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是師生人生中的一段重要生命歷程，具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)?！痹谛W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，由于受思維能力水平和個(gè)體差異的制約，學(xué)生往往超出教師教學(xué)預(yù)設(shè)的活動(dòng)空間。因此，動(dòng)態(tài)生成性資源是課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，我們要注重課堂教學(xué)的靈動(dòng)性與開(kāi)放性，又要避免出現(xiàn)盲目性的現(xiàn)象。

三、當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文動(dòng)態(tài)化生成性教學(xué)的誤區(qū)

1.生成性教學(xué)概念模糊。部分教師在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中對(duì)生成性教學(xué)模式的概念一知半解，片面追求認(rèn)識(shí)層面上的理解，或者只從心理層面上分析和解決問(wèn)題。相對(duì)于教學(xué)資源而言，有些教師認(rèn)為“生成”就是師生之間的思想活動(dòng)，有些教師則認(rèn)為“生成”就是師生之間的交流互動(dòng)，最終導(dǎo)致課堂上的師生互動(dòng)流于形式，忽略了互動(dòng)的內(nèi)容的創(chuàng)新和互動(dòng)的效果，學(xué)生語(yǔ)文閱讀鑒賞能力、創(chuàng)新思維能力和寫(xiě)作能力得不到根本性提高。

2.為了達(dá)成生成性教學(xué)而忽略了教案的導(dǎo)向功能。無(wú)論是“15/20/10”教學(xué)模式，還是“三段四模塊”教學(xué)形式，核心都是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，全面提高課堂教學(xué)效率。但在小學(xué)教學(xué)課堂教學(xué)中，部分教師過(guò)度追求所謂的課堂教學(xué)的靈活性和實(shí)效性，忽略了教案的合理化的預(yù)設(shè)，把小組學(xué)習(xí)中的討論轉(zhuǎn)化為一種象征性形式：一是非常簡(jiǎn)單的內(nèi)容要討論，從而浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間；二是針對(duì)比較難懂的問(wèn)題進(jìn)行廣泛討論，但是最終的結(jié)果也是模棱兩可，學(xué)生根本沒(méi)有掌握學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)。長(zhǎng)此以往，不僅束縛了學(xué)生的創(chuàng)新思維，而且導(dǎo)致課堂教學(xué)產(chǎn)生事倍功半的局面。

四、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)語(yǔ)文動(dòng)態(tài)化生成性教學(xué)的路徑

1.胸有成竹，科學(xué)預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。而生成與預(yù)設(shè)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的一對(duì)矛盾的統(tǒng)一體，缺一不可，假如缺乏課前的預(yù)設(shè)，那就不能有效達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)。因此，教師必須注重課堂教學(xué)的合理化預(yù)設(shè)，但不能出現(xiàn)單向的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)象，應(yīng)從多維的靈活性、開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)性入手，可以在一些重要的教學(xué)環(huán)節(jié)處標(biāo)明可能出現(xiàn)的問(wèn)題以及應(yīng)對(duì)措施，一般適合以菜單的形式呈現(xiàn)于學(xué)生的眼簾；同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和思維特征預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的一些小問(wèn)題細(xì)節(jié)，并把解決每個(gè)問(wèn)題的具體措施附于其后。當(dāng)然，教師也可以設(shè)計(jì)若干不同的解決方案，在應(yīng)用時(shí)采取靈活穿插的辦法，從而營(yíng)造豐富多彩的生成性教學(xué)資源。

例如：筆者在執(zhí)教人教版二年級(jí)下冊(cè)《畫(huà)風(fēng)》時(shí)，就直接打開(kāi)多媒體課件展示如下問(wèn)題：（1）你是否喜歡作品中的三個(gè)小孩？為什么？（2）假如讓你畫(huà)風(fēng)，應(yīng)該如何處理？針對(duì)一個(gè)問(wèn)題，許多雙小說(shuō)立即舉手回答：

生1：由于他們采取各自的辦法畫(huà)風(fēng)，所以三個(gè)小朋友我都喜歡。

生2：我特別喜歡趙小藝，因?yàn)樗e極動(dòng)腦思考問(wèn)題。

生3：我喜歡宋濤，因?yàn)樗螡朴谔岢鰡?wèn)題，所以我非常喜歡他。

生4：因?yàn)轱L(fēng)是摸不著、看不見(jiàn)的，但三位小朋友居然成功地畫(huà)出了風(fēng)。所以我喜歡他們。

生5：三個(gè)小朋友通過(guò)仔細(xì)觀察后畫(huà)出了風(fēng)，所以我特別喜歡。

針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，同學(xué)們的回答不拘一格：

生1：我借助形象化地描寫(xiě)女孩長(zhǎng)發(fā)被風(fēng)吹得飄起來(lái)的情景畫(huà)風(fēng)。

生2：我通過(guò)描繪柳枝隨風(fēng)舞動(dòng)的場(chǎng)景或者樹(shù)葉飄落的細(xì)節(jié)畫(huà)風(fēng)。

生3：我要通過(guò)形象地刻畫(huà)操場(chǎng)旗桿上國(guó)旗飄揚(yáng)的細(xì)節(jié)畫(huà)風(fēng)。

生4：我要直接描繪小朋友胸前飄動(dòng)的紅領(lǐng)巾來(lái)畫(huà)風(fēng)。

類似開(kāi)放性問(wèn)題的研討，營(yíng)造了生動(dòng)活潑的師生互動(dòng)氛圍，以利學(xué)生噴發(fā)出創(chuàng)新思維的火花。

2.以生為本，搭建師生對(duì)話橋梁。在傳統(tǒng)化教學(xué)模式中，教師處于支配者的地位，是新知識(shí)的傳授者；學(xué)生處于接受者的地位，恰似新知識(shí)的儲(chǔ)藏器。教學(xué)活動(dòng)基本上是單向的，教師負(fù)責(zé)講授，學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)，教師提出各種疑問(wèn)，學(xué)生直接回答問(wèn)題。而動(dòng)態(tài)生成性的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是互動(dòng)的、雙向的，尤其對(duì)學(xué)生而言，師生互動(dòng)與生生互動(dòng)都凸顯了學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。對(duì)教師而言，只有強(qiáng)化與學(xué)生的交流與溝通，才能達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。

例如，筆者在執(zhí)教《淺水洼里的小魚(yú)》一課時(shí)，就安排了與學(xué)生之間心靈對(duì)話，在新課導(dǎo)入時(shí)，先直接打開(kāi)課件播放了魚(yú)兒在大海里游來(lái)游去的畫(huà)面，然后提出問(wèn)題：“你認(rèn)為海里的小魚(yú)幸福嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生暢所欲言：

生1：這些小魚(yú)悠然自得，多么輕松愉悅?。?/p>

生2：小魚(yú)自由自在地來(lái)回游蕩，很舒服呀！

生3：海里的小魚(yú)無(wú)比幸福，如果我像小魚(yú)一樣幸福，那多棒?。?/p>

面對(duì)同學(xué)們的獨(dú)特見(jiàn)解，我又播放小魚(yú)在淺水洼里游玩畫(huà)面，并要求學(xué)生圍繞以下問(wèn)題思考：“假如你是這淺水洼里的一條小魚(yú)，那會(huì)產(chǎn)生怎樣的感覺(jué)呢？”許多學(xué)生立即蕩起了情感漣漪：有的學(xué)生認(rèn)為這是很委屈自己的現(xiàn)象，有的學(xué)生感到傷感至極，有的學(xué)生感到無(wú)比郁悶……由于師生之間構(gòu)建了心靈相約的橋梁，從而讓學(xué)生在對(duì)話中感到非常快樂(lè)，切身感悟到自己獨(dú)特存在的價(jià)值，促使課堂充滿活力。

3.多元解讀，促成動(dòng)態(tài)化教學(xué)的生成。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師一定要為學(xué)生營(yíng)造適合多元解讀的氛圍，才能讓學(xué)生盡情地閱讀和體驗(yàn)，感知“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的真諦，促進(jìn)動(dòng)態(tài)化教學(xué)的生成。

譬如，筆者在執(zhí)教《丑小鴨》一課時(shí)，先讓學(xué)生通過(guò)默讀全文后，動(dòng)手用直線圈畫(huà)從文本中找出描寫(xiě)丑小鴨不幸遭遇的語(yǔ)句，并反復(fù)誦讀出自己的感悟之情。許多學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)，一位比較內(nèi)向的小女孩女帶著低沉與哀傷的語(yǔ)氣朗讀著：“天越來(lái)越冷，湖面結(jié)了厚厚的冰……幸虧一位老農(nóng)看見(jiàn)了，把它帶回了家?！逼渌麑W(xué)生立即給予了熱烈的掌聲。稍后，一位高個(gè)子男孩采用悲壯的語(yǔ)調(diào)大聲朗讀著，話音剛落，他的同桌就提出了質(zhì)疑：“可憐的丑小鴨說(shuō)話應(yīng)該低聲細(xì)語(yǔ)的，怎么能大聲說(shuō)話?。俊鳖D時(shí)，教室里不少學(xué)生表示贊同，筆者于是和顏悅色地說(shuō)道：“大家不妨聽(tīng)聽(tīng)讀者的心聲好嗎？”最后，那位男孩子抑揚(yáng)頓挫地重新朗讀了這一語(yǔ)段，贏得了大家的嘖嘖稱贊。

在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)語(yǔ)文動(dòng)態(tài)化的生成，不僅體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，而且拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，使學(xué)生的創(chuàng)新思維意識(shí)和創(chuàng)新能力協(xié)調(diào)發(fā)展。我們只有充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，瞄準(zhǔn)稍縱即逝的最佳契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生張開(kāi)創(chuàng)新思維的翅膀，在璀璨的文學(xué)星空中自由翱翔！