施錦慧 （江蘇啟東市濱海實驗學校）

教師作為課堂教學的引導者、組織者，在課前會對教學進行設計，但課堂教學是動態(tài)生成的過程，有些情況是無法預見的，許多學生尤其是小學階段的學生受年齡、心理等因素的影響，往往會在課堂上有一些奇思妙想，這就需要教師智慧地甄別，積極把這種多樣化、差異性的思維資源轉(zhuǎn)化為有利于教學的資源，找到應對策略，將預設的教學進程加以調(diào)整，對新問題、新狀況進行處理，讓數(shù)學課堂更加精彩紛呈。

一、利用“錯題”生成資源，促進學生自我反省

學生習題中的錯誤能很好地折射出他們在思考問題時出現(xiàn)的思維障礙。錯題是放錯了地方的寶貝，在課堂上，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生在語言或書寫中所暴露的錯誤，及時進行引導，促使學生在自我反省中將錯誤轉(zhuǎn)化為新的學習。

如，學習“小數(shù)除法”時，有例題：“某蛋糕店制作蛋糕，每做一個蛋糕需要0.32kg 面粉，取4kg 面粉，最多可以做幾個蛋糕？做完后還剩多少面粉？”此題的設計主要是考查學生對小數(shù)除法計算的理解及解決實際問題的能力。很多學生答案都是“4÷0.32=12（個）…16(kg)”，這時教師要積極抓住學生對這一錯題的理解，讓學生思考答案正確與否。教師引導學生去驗證所得的結果，首先，余數(shù)16 比被除數(shù)4 大，說明答案不成立；其次，余數(shù)16 比除數(shù)0.32 大，答案也不成立；最后學生通過驗算，除數(shù)乘商再加余數(shù)：0.32×12+16=19.84，答案就是錯誤的。教師趁熱打鐵，根據(jù)錯題展開推理，找出正確余數(shù)。由于在計算過程中除數(shù)和被除數(shù)都乘100，雖然商不變但余數(shù)是被除數(shù)乘100 后而余下的，所以余數(shù)也要乘100，正確的余數(shù)應是16÷100=0.16。教師借助錯誤資源，讓學生發(fā)現(xiàn)學習中的不足，在去偽存真的過程中汲取有效知識。

二、利用“質(zhì)疑”生成資源，解決學生學習難點

教師在課堂教學時，對于學生產(chǎn)生的疑問，不能置若罔聞，教師要珍視學生的質(zhì)疑，尤其是有價值的問題，教師要充分利用，與學生一起探討，從而將難點突破。

如，在學習“三角形”時，教師在課前讓學生準備4 厘米、5厘米和8 厘米的小棒，用這三根小棒搭建一個三角形。突然某位學生的一根小棒不小心折成了兩半，無論它拿哪一段都無法和原來的小棒拼成三角形。這時問題就出來了“為什么一根短了就不能拼成三角形了？”學生的思維活躍起來。教師原本的教學計劃是正面講解三角形三條邊的關系，看到這種情況立刻轉(zhuǎn)變教學方法，與學生共同討論，最后通過師生動手、思考、推理，學生掌握了三角形三條邊的長度關系。這樣的教學策略使學生通過對問題的思考，自主解決問題中的難點。

三、利用“爭議”生成資源，激發(fā)學生學習興趣

在課堂教學過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)意想不到的“爭議”，所以對某一問題的討論也難免會出現(xiàn)差異。教師在處理這種“爭議”時，要結合學生的心理特點和認知能力，巧妙地將這些“爭議”資源合理利用，激發(fā)學生的學習興趣。

如，在學習“圓錐的體積”時，在課前導入環(huán)節(jié)，教師利用提前讓學生準備好的教具動手操作，再通過小組討論的形式對圓錐進行觀察、探索，以此總結圓錐的體積是等底等高的圓柱體體積的三分之一，進而推測出圓錐的體積公式。但在此過程中，某位學生提出爭議：“實驗中說明的只是圓錐的容積是等底等高的圓柱體容積的三分之一，并不是體積”。針對這種爭議，教師要充分利用，繼而反問“如果這種等底等高的圓柱和圓錐是實心鐵質(zhì)的物體，那么該如何計算圓錐的體積？”對于這種即時生成的有爭議的資源，教師把握時機，將這資源有效利用，將學生分成正反兩方進行辯論，這不僅為學生提供了更廣闊的思維，課堂教學也變得靈動。

教師教學中的技巧并不是預先安排好所有的教學環(huán)節(jié)，而是要根據(jù)課堂中的實際狀況和學生的突發(fā)狀況，巧妙針對狀況做出相應的改變。總而言之，在小學數(shù)學教學實踐和教學過程中，要時刻注意捕捉和利用這些動態(tài)生成資源，以此構建精彩課堂。