汪金蓮 （安徽銅陵市義安區(qū)鐘倉水橋小學）

一天，有位老師給筆者發(fā)了一個截圖，是一位特級教師在《小學教學設計》上，對《花鐘》第二自然段的教學主張：“先找出自然段中兩個關鍵句，再合并句意，概括出自然段的大意”。他對此表示懷疑并詢問筆者的看法。筆者初步研讀課文后回復：“第一句話就是關鍵句；雖然這個句子是問句，但可以根據(jù)后續(xù)給出的答案進行適當?shù)馗膶懀纬伞煌闹参镩_花時間不同的原因’”。過了兩天，筆者又看到一個教學QQ 群中對《花鐘》第二自然段的關鍵句是哪一句開展討論，從中知道教師用書上也是把第一句作為這一自然段的關鍵句，只是沒有給出相應的解釋，結果大家出現(xiàn)了不同的看法。由此，筆者覺得《花鐘》第二自然段的教學，確實有些值得思考！

在人教版教材中教學《花鐘》時，大家把第一自然段作為重點進行教學，沒有出現(xiàn)異樣的聲音。《花鐘》進入統(tǒng)編教材，安排在三年級下冊第四單元，單元頁出現(xiàn)的語文要素是學習用關鍵句概括段意，課文中相應的學習安排是在前面兩個自然段之間出現(xiàn)了一個泡泡提示語“這兩個自然段中，哪句話提示了段落的主要意思呢？”教師的教學無論是體會編者意圖還是與教科書編者開展對話，關注第二自然段段意概括就成了必然的選擇，也成了教師在統(tǒng)編教材《花鐘》教學中最明顯的變化。

一般情況下，課文中有兩個構段方式相似的自然段，教學時就可以讓學生運用前一個自然段中學習的概括段意的方法，進行自主學習；但問題是《花鐘》的第二自然段構段方式與第一自然段明顯不同，那么用來提取關鍵句及概括自然段段意的方法也肯定有區(qū)別，這應該是課文中出現(xiàn)提示語的用意所在。

細細研讀課文，可以看出第二自然段由六個句子組成。其中第一句是個獨特的問句，從內容上看，它是承接第一自然段的段意“不同的花開放的時間是不同的”進行發(fā)問；從形式上看，它是個設問句，課文接下來就給出了答案，可見設問句自問自答的形式在自然段中也有引起下文的作用。在后面的五個句子中，第二句和第六句是從不同角度對第一句進行回答，而第三到第五句是以曇花開放為例說明第二句。理清了自然段句子之間的內部層次關系，再來確定關鍵句，自然水到渠成，毫無疑問，第一句在自然段中充當?shù)氖强偲鹁涞慕巧簿褪顷P鍵句。

只是課文第一句是以問句的形式出現(xiàn)，單獨看，問句好像是提出疑問，如果直接用來概括段意就會給人一種不知所云的現(xiàn)象。其實那是疑問句才有的結果，反問句、設問句作為問句，前者答在問中，后者自問自答，答案在文中都是很明確的。當需要用問句作為關鍵句來概括段意時，有必要把問句改寫成陳述句，像《花鐘》中第二自然段中出現(xiàn)的是設問句，就需要將問句中的“為什么”改寫成“原因”放到句子末尾并將句末問號改成句號，這樣就完成了用設問句作關鍵句的段意概括。這就是教學第二自然段用關鍵句概括段意與第一自然段的真正區(qū)別，也是教師必須認真解決的問題，否則，學生的學習就有被懸空的感覺，即使知道第一句是關鍵句，但不知道為什么是，下次再遇上類似情形，不能觸類旁通、舉一反三，也就是說沒有真正學會。

如果從聯(lián)系上說，課文第一自然段和第二自然段除了關鍵句上的承接關系外，內容上還有容易被忽略的“神秘”聯(lián)系，那就是對曇花的表達。第一自然段眾多花兒在不同時間開放，最后寫到的是曇花，雖然省略號表達還有，但再多都沒有再出現(xiàn)，而是讓曇花出現(xiàn)在最后；第二自然段的舉例所選的花就是曇花。這可不是一種巧合，而是作者的有意安排。其一，“曇花一現(xiàn)”本來就有一種神秘感，它到底在什么時間開放，第一自然段把曇花開放的時間放在最后來寫既滿足了人們的關切又很好地回應了關鍵句；其二，詳細解答曇花為什么會在夜里九點左右開放，既讓人們弄明白了“曇花一現(xiàn)”的原因，又能夠說明植物開花的時間與哪些因素有關。教學中教師提醒學生關注課文中由曇花建立的聯(lián)系，不僅可以懂得一些曇花開放的植物學方面的知識，而且可以更好地理解植物學家為什么能夠利用不同植物開花時間的不同建起有神奇意味的花鐘，進而把握文章的整體內容，這實在是一舉多得。

《花鐘》看上去很平常的課文，教到細處、教到深處，還是別有一番滋味。