魏忠鳳

[摘 要] 隨著后現(xiàn)代主義思潮對各個領(lǐng)域的滲透和影響，我國教育領(lǐng)域也在解讀和嘗試更新教育理念，積極進(jìn)行課程改革，不斷探索適應(yīng)新形勢下與國際接軌的高校教育規(guī)律與發(fā)展道路。這對青年教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)都提出了更高的要求。受高校教師來源多元化與專業(yè)學(xué)科化因素影響，高校教師所具有的雙專業(yè)屬性較少，教師專業(yè)化程度與學(xué)校的心理預(yù)期反差較大，教師專業(yè)化問題已成為高校教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸，教師的自主專業(yè)發(fā)展意識亟待提高。因此，高校青年教師可以從樹立專業(yè)發(fā)展意識、做好職業(yè)生涯規(guī)劃、進(jìn)行行動研究、反思性教學(xué)、教育敘事研究等方面進(jìn)行自主專業(yè)發(fā)展不斷完善和提高專業(yè)技能和素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 后現(xiàn)代 ;高校;青年教師;自主專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G645?? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 12-0060-03

上世紀(jì)末我國高校大規(guī)模擴(kuò)招以及高校本科教學(xué)水平評估的實施，使得高等教育的總體規(guī)模急劇膨脹，高校引進(jìn)的青年教師數(shù)量迅速增加。高校內(nèi)涵發(fā)展的核心是課程、師資、辦學(xué)體制等，這些因素是我國高等教育進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸所在，其中師資隊伍的專業(yè)建設(shè)更是關(guān)鍵所在。因此，新入職高校青年教師的專業(yè)發(fā)展問題擺在了人們面前，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展主要包括教師教學(xué)經(jīng)驗的積累和傳遞，以及職前、職后的培訓(xùn)，但這種專業(yè)發(fā)展方式?jīng)]有體現(xiàn)出教師的地位和作用，他們只是按照教育行政管理部門或院校的組織接受培訓(xùn)。筆者認(rèn)為更重要的是高校青年教師要有專業(yè)發(fā)展意識并采取相應(yīng)的自主發(fā)展途徑，最終才能實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。探討后現(xiàn)代語境下的高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展途徑，不僅能促進(jìn)高校青年教師的專業(yè)成長，也能提高高校教育教學(xué)質(zhì)量。

一 后現(xiàn)代主義課程理論概述

產(chǎn)生于20世紀(jì)中后期的后現(xiàn)代主義是人類歷史上一次偉大的革新，是起源于現(xiàn)代主義內(nèi)部的一種逆動，是對現(xiàn)代主義純理性的反叛。這種思潮首先在哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)和建筑學(xué)等領(lǐng)域生成，并蔓延到社會學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義課程理論是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮為基礎(chǔ)產(chǎn)生的。后現(xiàn)代主義擁有自己的共同立場，其本質(zhì)特征是反二元論、反實質(zhì)化、去中心和反整體性，倡導(dǎo)不確定內(nèi)在性，對科學(xué)和技術(shù)理性進(jìn)行質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義對教育的影響主要表現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點引入課程理論研究，如斯拉特瑞（Patrik Slattery） 的《后現(xiàn)代時期的課程發(fā)展》（ Curriculum Development in the Post - modern Era） ，小威廉姆·E·多爾（William E·Doll ） 的《后現(xiàn)代課程觀》（ A Post - Modern Perspective on Curriculum） 等。

后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再像泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個人發(fā)展;對課程本身來說，不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面對人類狀況、社會結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。后現(xiàn)代課程理論以美國路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授、課程理論專家多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目。

在教師專業(yè)發(fā)展方面，后現(xiàn)代主義學(xué)者呼喚“內(nèi)在發(fā)展”，認(rèn)為教師的發(fā)展不是教師被動、被迫、被卷入的，而是教師對自己的一種自覺與主動的改造，是教師構(gòu)建自我與世界、與他人及自己精神世界的過程。這無疑為高校青年教師專業(yè)發(fā)展指明一條道路——自主專業(yè)發(fā)展。

二 高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

高校青年教師專業(yè)發(fā)展是指高校青年教師以自身專業(yè)素質(zhì)（知識、技能和情意等方面）的提高與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長、專業(yè)成熟的過程，是在開展教學(xué)、進(jìn)行科學(xué)研究和社會服務(wù)過程中不斷提升自身專業(yè)水準(zhǔn)的過程，是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員、職業(yè)不成熟轉(zhuǎn)向職業(yè)成熟的過程。高校教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)個體主動地自我提高，走的是以專業(yè)素質(zhì)成熟促進(jìn)專業(yè)化的道路。美國學(xué)者克朗頓（P.Cranton）曾提出一個關(guān)于“自我指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展”的觀點，其中突出了教師個體在其專業(yè)發(fā)展過程中的主動性，強(qiáng)調(diào)了教師個體在其專業(yè)發(fā)展過程中的自由與自主，但也要求教師個體要善于自律，要對自己進(jìn)行自我監(jiān)控。Bullough對教師的專業(yè)發(fā)展觀給予了新的詮釋，認(rèn)為“提出教師發(fā)展的自主性是教師發(fā)展的本質(zhì)。教師不斷超越自我的過程不僅是教師發(fā)展和實現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體的一種自覺、主動、能動和可持續(xù)的建構(gòu)過程”。

高校青年教師的自主專業(yè)發(fā)展是指教師在其專業(yè)發(fā)展的過程中根據(jù)自己的需要制定出適合于自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和計劃，選擇自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，由自己來監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過程，評價自己專業(yè)發(fā)展的狀況，把外在的要求同自己的發(fā)展恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來。自主專業(yè)發(fā)展型的教師的主要特點是其自主性，即強(qiáng)調(diào)教師個體是他自己的專業(yè)發(fā)展的主人。教師自主的專業(yè)發(fā)展要求教師要具有積極的專業(yè)發(fā)展的動機(jī)，要能通過自我反思、通過自己對自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行的分析，認(rèn)清自己專業(yè)發(fā)展的方向，同時運用必要的調(diào)控手段來實現(xiàn)自己的發(fā)展目標(biāo)。

高校青年教師專業(yè)發(fā)展從個體的角度來講，主要包括更新專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)能力、提升專業(yè)素養(yǎng)、形成專業(yè)意識，掌握一定的專業(yè)自主權(quán)力，通過一系列不間斷的訓(xùn)練走向?qū)I(yè)成熟。

三 高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展的途徑

（一）樹立專業(yè)發(fā)展意識：做職業(yè)生涯的規(guī)劃者

自我發(fā)展的意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的前提。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展理念下大多數(shù)教師對專業(yè)發(fā)展的目的和意義認(rèn)識不清楚，習(xí)慣于自己長期以來的經(jīng)驗主義教學(xué)模式，缺乏改革創(chuàng)新意識，專業(yè)知識更新緩慢。很多處于專業(yè)發(fā)展初期的年輕教師缺乏個人專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)計，隨波逐流，不能客觀地審視自我。這些青年教師的發(fā)展存在很大的隨意性，而且不能有效利用學(xué)?，F(xiàn)有條件和資源提高自己的專業(yè)水平。迫于學(xué)歷提高、職稱評定和職務(wù)晉升的需要才去提升自己，所以是被動的專業(yè)發(fā)展。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始?！本哂凶灾鲗I(yè)發(fā)展意識的教師，他們會對教師角色表現(xiàn)出較強(qiáng)的認(rèn)同感，會認(rèn)真地思考自己專業(yè)發(fā)展的需要以及方向，會制定出適合自己實際情況的發(fā)展的目標(biāo)，選擇適合自己的專業(yè)發(fā)展的方式，并自覺地對自己專業(yè)發(fā)展的過程加以監(jiān)控。在此過程中，教師的自主專業(yè)發(fā)展會呈現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)和持續(xù)上升的態(tài)勢，能夠自我主導(dǎo)、自我驅(qū)動，明確自己的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)需要，根據(jù)需要與興趣制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

教師的自我發(fā)展的意識應(yīng)包括三個方面：其一，對自己過去專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r及過程的意識;其二，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r即自己目前所處階段的意識;其三，對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃的意識。后現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)根據(jù)發(fā)展變化的情境不斷學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育思想和教學(xué)理念，適時調(diào)整自己的角色行為。他們認(rèn)為青年教師不僅是教材的講授者，也應(yīng)該是教學(xué)組織者;教師不僅是課程執(zhí)行者，也應(yīng)該是課程的開發(fā)者和實施者，教師要創(chuàng)造性地開發(fā)教學(xué)過程，使教學(xué)成為一個師生、生生之間動態(tài)交流、平等對話而達(dá)成和解的過程;教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，也應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，通過自由而富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，雙方成為主動的知識探尋者，在合作中共同實現(xiàn)共同成長。在有了專業(yè)發(fā)展的意識以后，教師在將自己的專業(yè)發(fā)展付諸行動時，他才能較自覺地將自己過去的發(fā)展、目前的基礎(chǔ)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平綜合起來加以權(quán)衡，才能使教師做到理智地復(fù)現(xiàn)自己、理智地籌劃未來的自我、理智地控制今日的行動。

（二）行動研究：成為研究型教師

如果高校青年教師僅沿著教書匠的路子走下去，勢必成為知識的傳聲筒，完成教學(xué)任務(wù)尚可，很難實現(xiàn)“教書育人”，談不上專業(yè)發(fā)展。教師從斯騰豪斯（Stenhouse）的“教師成為研究者”到埃利奧特（Elliot）的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯（Kemmis）等人的“教師成為解放性行動研究者”，不僅僅是對教師研究能力要求的提高，更是對教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)化。“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！保ㄌK霍姆林斯基）在對教學(xué)過程進(jìn)行研究的過程中逐步體驗快樂，提升成就感，無疑是教師自主專業(yè)發(fā)展的最高境界。

教師行動研究指的是一種探究性活動， 是由教師為解決自己教學(xué)中的實際問題所開展的研究和調(diào)查行動， 它需要一系列的步驟來完成， 目的是不斷改進(jìn)教學(xué)方法和提高對教學(xué)過程的認(rèn)識和理解。教師行動研究，是適合教師開展的一種研究模式，教師是研究的主體，其研究是教育工作者為了提高對所從事的教育教學(xué)實踐的理性認(rèn)識所進(jìn)行的對教育教學(xué)活動的反思研究。教師行動研究以解決實際問題為首要目標(biāo)，以研究過程與行動過程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式，以教師對自己從事的實際工作進(jìn)行持續(xù)反思為基本手段。

盡管行動研究有多種模式，在實施行動研究的具體步驟上也有一些差異，但在基本的操作過程方面，它的一些基本思想是共通的。這些思想包括：行動研究的起點應(yīng)該是對問題的界定與分析;行動研究應(yīng)該包含有對計劃及其實施情況的評價，并在這種評價的基礎(chǔ)上加以改進(jìn);從總體上，行動研究的過程是螺旋式加深的發(fā)展過程。每一個螺旋發(fā)展圈又都包括四個互相聯(lián)系、互相依賴的環(huán)節(jié)，這四個環(huán)節(jié)分別是計劃、行動、觀察和反思?！坝媱潯笔侵敢源罅渴聦嵑驼{(diào)查研究為前提，制訂“總體計劃”和每一步具體行動計劃，計劃始于解決問題的需要，它要求研究者從現(xiàn)狀調(diào)研、問題診斷入手，計劃包括總體設(shè)想和每一個具體行動步驟，最起碼應(yīng)安排好第一步、第二步行動研究進(jìn)度，計劃必須有充分的靈活性、開放性?！靶袆印本褪侵赣媱澋膶嵤?，它是行動者有目的、負(fù)責(zé)任、按計劃的行動過程。行動是在獲得了關(guān)于背景和行動本身的反饋信息，經(jīng)過思考并有一定程度的理解后的有目的、負(fù)責(zé)任、按計劃采取的實際步驟。在行動中，要按計劃、有控制地進(jìn)行變革，在變革中促進(jìn)工作的改進(jìn)，包括認(rèn)識的改進(jìn)和行動所在環(huán)境的改進(jìn)。要考慮實際情況的變化，進(jìn)行不斷的行動調(diào)整。“觀察”是指對行動的過程、結(jié)果、背景以及行動者的特點的考察。“觀察”是反思、修訂計劃和進(jìn)行下一步的前提條件，在行動研究中的觀察包括：觀察既可以是行動者本人借助于各種有效手段對本人行動的記錄觀察，也可以是其他人的觀察，而且多視角的觀察更有利于全面而深刻地認(rèn)識行動的過程。觀察主要指對行動過程、結(jié)果、背景以及行動者特點的觀察?！胺此肌笔且粋€螺旋圈的終結(jié)，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。反思這一環(huán)節(jié)包括：（1）整理和描述，即對觀察到、感受到的與制定計劃、實施計劃有關(guān)的各種現(xiàn)象加以歸納整理，描述出本循環(huán)過程和結(jié)果，勾畫出多側(cè)面的生動的行動過程。（2）評價解釋，即對行動的過程和結(jié)果作出判斷評價，對有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析解釋，找出計劃與結(jié)果的不一致性，從而形成基本設(shè)想。（3）寫出研究報告。行動研究的報告有自己的特色，允許采取很多種不同的寫作形式。如讓所有的參與者共同撰寫敘事故事，讓不同的多元的聲音一起說話，也可以編制一系列個人的敘述、生活經(jīng)驗，讓當(dāng)事人直接向公眾說話。

（三）反思性教學(xué)：成為“反思型實踐者”

教師反思是指教師以自己的教育教學(xué)實踐活動為認(rèn)知對象，有意識地對教育教學(xué)活動過程中的教育理念、教育思維方式和教育行為方式進(jìn)行批判性地分析和再認(rèn)知，從而實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的過程。安特奈克（Antonek）等人認(rèn)為，反思是與自我相聯(lián)系的關(guān)鍵要素，沒有反思就沒有自我。反思是專業(yè)人員的最為重要的品質(zhì)之一。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，反思是最為重要的自我發(fā)展的手段。對自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思是教師要反思的重點，是教師實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的最為重要的途徑和方法。對自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思是教師以自己的教學(xué)活動為思考的對象來對自己的決策和行為以及由此而產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高反思者的自我覺察的水平來促進(jìn)自己的認(rèn)識和能力進(jìn)一步形成和提高的重要途徑。

教師與學(xué)生相互作用的過程中，會存在許多不確定性和不可預(yù)知性，只有通過反思才能減少在學(xué)習(xí)和理解過程中出現(xiàn)的難題。但反思絕不等同于自發(fā)的、無意識的回顧和總結(jié)，它是青年教師的一種認(rèn)識及行為傾向，它以內(nèi)隱的形式影響、調(diào)節(jié)青年教師的教學(xué)行為。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù);除非……善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不能有什么改進(jìn)。他永遠(yuǎn)只能停留在一個新手型教師的水準(zhǔn)上。青年教師進(jìn)行教學(xué)反思應(yīng)做到如下幾點。

1 分析教學(xué)現(xiàn)狀， 發(fā)現(xiàn)問題。要進(jìn)行反思性教學(xué)首先就要界定具體的教學(xué)情境中存在的問題，了解問題是何事（what） 、為何（why） 以及如何（how） 。并通過集體的討論， 明確問題， 準(zhǔn)確地把握問題。這一過程， 可以增強(qiáng)教師的問題意識，幫助教師善于從無問題處發(fā)現(xiàn)問題。

2 從各種角度審視問題。問題明確以后， 要從教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科的角度來描述和分析問題的總體特征。從不同的角度審視問題， 有利于我們進(jìn)一步分析和把握問題， 向問題的本質(zhì)靠攏。

3 進(jìn)行目的——手段分析， 提出假設(shè)。收集與問題相關(guān)的資料和信息， 在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師重新審視自己教學(xué)活動中所依據(jù)的思想， 積極主動地吸取新的信息， 明確通過問題的解決要達(dá)到的目的， 然后對各種實現(xiàn)目的的手段進(jìn)行評估并尋找解決問題的新思路和新策略， 在此基礎(chǔ)上提出假設(shè)， 制訂新的實施方案， 著力解決所面臨的問題。

4 評估各種可能的解決方案。對各種解決方案進(jìn)行綜合比較， 考慮其可能的后果， 從中擇優(yōu)實施。

5 實際驗證。這一階段是將以上提出的最佳方案付之于教學(xué)實踐， 并根據(jù)實踐的結(jié)果驗證上一階段提出的假設(shè)和新的教學(xué)方案的合理性， 將從驗證中發(fā)現(xiàn)的新問題作為新一輪反思性教學(xué)實踐的內(nèi)容， 如此反復(fù)， 直至問題的解決。

（四）教育敘事研究：成為專業(yè)成長的自控者

教育敘事研究是指研究者（主要是教師）以故事為手段，通過對有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來的期待的描述與詮釋，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而構(gòu)建教育生活意義的研究方法。

教育敘事研究能喚醒高校教師自主專業(yè)發(fā)展意識。有學(xué)者指出，“教師專業(yè)發(fā)展的動力來源主要有三個方面：一是教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問題或者說關(guān)鍵情境;二是在自我專業(yè)發(fā)展意識引導(dǎo)下教師自身對專業(yè)發(fā)展的主觀追求;三是外界的各種教師教育的支持?！睂η嗄杲處煻?，第一種是必須或不得不面對需要解決的問題而產(chǎn)生的動力，在一定程度上屬于被動的選擇;第三種是由外界提供支持和幫助的他控的動力;只有第二種是主動和內(nèi)控的選擇。教師專業(yè)發(fā)展“雖然以外部的教師教育為主渠道，但其根本動力卻來自教師的職業(yè)自覺意識和主動精神”。 教育敘事研究的過程正是教師在第二種動力推動下對自己的教育教學(xué)活動進(jìn)程全程監(jiān)控、分析、調(diào)整的過程，是一種更徹底的自我反思、自我培訓(xùn)學(xué)習(xí)的過程。真正能達(dá)到“為自己的教育教學(xué)進(jìn)行研究，對自己的教育教學(xué)進(jìn)行研究，在自己的教育教學(xué)中研究”的目的。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）