黃明鏡

（福建省上蓮初級中學(xué)，福建福州 350811）

引 言

師生有效互動是構(gòu)建生物高效課堂的基礎(chǔ)，也是新課程改革的要求之一。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生被動接受知識，學(xué)習(xí)積極性較低。師生有效互動基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)，能夠轉(zhuǎn)變這一局面，引導(dǎo)學(xué)生積極探究，提高教學(xué)效率[1]。筆者結(jié)合多年一線教學(xué)經(jīng)驗，對初中生物課堂中師生有效互動作出分析。

一、現(xiàn)狀及原因分析

（一）看似主體，實則客體

目前絕大部分教師會在課堂上設(shè)置提問環(huán)節(jié)，會設(shè)計相關(guān)背景材料和提示語，師生之間一問一答，看似熱鬧，但實際上這樣的設(shè)疑死板刻意，并未真正凸顯出學(xué)生的主體地位。在這樣的互動中，學(xué)生思維過程的構(gòu)建、整合環(huán)節(jié)并未形成，陷入教師主導(dǎo)的新框架中。

（二）看似交匯，實則逆行

師生互動的慣式往往是在教師高姿態(tài)的設(shè)疑下，學(xué)生牽疑而行，重新走入教師精心設(shè)計的框架中。這樣的互動忽視了學(xué)生思維過程的認(rèn)知、構(gòu)建、整合，忽視了學(xué)生情感和認(rèn)知能力的提升，忽視了真正意義上的平等、友好的氛圍營造[2]。這樣師生之間的“動”是被動的拓展，而非主動地發(fā)散、集聚、整合、提升，師生之間始終交而不匯，使學(xué)生無法在教師的循循善誘下啟發(fā)思維。

二、方法及途徑探微

（一）認(rèn)知基點，分類提升

教師應(yīng)在充分了解學(xué)生個體思維的基礎(chǔ)上，在真正意義上開展“有效互動”，了解本班學(xué)生的思維基點、知識原點，根據(jù)學(xué)生的性格、學(xué)習(xí)特點將其分類，將思維互異互補(bǔ)的對象組合在一起。

（二）設(shè)例科學(xué)，逐級提升

教師在備課環(huán)節(jié)應(yīng)整合知識點，需備學(xué)情、生情，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合教材，聯(lián)系新舊知識來運(yùn)用遷移設(shè)計提問。課堂教學(xué)點應(yīng)分類、分層，體現(xiàn)知識認(rèn)知軌跡及知識掌握的邏輯規(guī)律，教師應(yīng)按深淺程度發(fā)散學(xué)生思維，使不同程度的學(xué)生均有收獲。

三、課堂互動模式探微

（一）科學(xué)設(shè)疑，導(dǎo)題誘思

心理學(xué)研究表明，自身參與的事情，學(xué)生往往表現(xiàn)出極大的興趣與好奇，教師應(yīng)充分激發(fā)學(xué)生的探索與挑戰(zhàn)心理，使學(xué)生積極參與互動，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)、深入地探究，搜集相關(guān)資料，制作知識卡片。其中，查詢網(wǎng)絡(luò)信息是課堂互動有效開展的關(guān)鍵。

例如，在講述《發(fā)生在肺內(nèi)的氣體交換》這節(jié)課時，本課內(nèi)容非常抽象，如果采用傳統(tǒng)死板的教學(xué)方式，勢必會導(dǎo)致課堂沉悶、枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣全無，教學(xué)知識點接受效果較差。所以教師應(yīng)在課前布置收集資料的任務(wù)，提取知識點，通過課堂導(dǎo)題誘思，調(diào)動學(xué)生親自參與實驗，有效的師生互動就顯得至關(guān)重要。筆者在課前擬定預(yù)習(xí)提綱，要求學(xué)生上網(wǎng)查詢資料，制作卡片。課堂中，由于學(xué)生查過資料，知道呼吸主要呼出二氧化碳?xì)怏w，此時筆者請學(xué)生動手實驗，向澄清的石灰水中呼氣，通過實驗證明呼出的氣體為二氧化碳，學(xué)生興趣盎然。這時教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“剛下水游泳時會感到呼吸困難，說明什么？既然呼吸與胸廓的變化有關(guān)，請同學(xué)們體驗呼吸時胸廓是怎樣變化的？”在體驗過程中，學(xué)生可能會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，當(dāng)學(xué)生用語言描述了胸廓發(fā)生的變化后，教師追問：“到底是胸廓變大導(dǎo)致吸氣，還是吸氣導(dǎo)致胸廓變大？”學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗會說出答案——吸氣導(dǎo)致胸廓變大。這時教師可用一句話輕松歸納：“假如生活欺騙了你！”學(xué)生馬上意識到答案錯了，這會令學(xué)生印象非常深刻。教師趁熱打鐵，繼續(xù)導(dǎo)出問題：“怎樣通過實驗證明胸廓變大導(dǎo)致吸氣？”此時教師演示實驗——模擬胸廓變化與呼吸的關(guān)系。學(xué)生觀看實驗后，教師進(jìn)一步誘思：“同學(xué)們能再次歸納胸廓變化與呼吸的關(guān)系嗎？”知識點教學(xué)在學(xué)生生活經(jīng)驗、資料分析、閱讀知識小卡片的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生親自參與實驗。在這一過程中，實現(xiàn)了設(shè)疑互滲，在導(dǎo)題誘思中完成對知識點的學(xué)習(xí)過程，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是快樂的。

（二）生生互動、層層互滲

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。學(xué)生的智力活動處在積極狀態(tài)中，為生生互動、層層互滲積累了良好的情感積淀。教師應(yīng)深諳這一點，在組織課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生思維快慢，將學(xué)生分為主動活躍型、被動思考型、亦步亦趨型，進(jìn)一步了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況[3]。教師應(yīng)重新編輯學(xué)生設(shè)置的題目，按深淺層次，難度大小分類。在此基礎(chǔ)上，教師適時開展互動會穩(wěn)妥有效多了。

1.發(fā)散多元型

教師充分考慮題目的多元因素，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維，學(xué)生集思廣益，多角度剖析生物現(xiàn)象，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，使學(xué)生積極補(bǔ)充、完善知識，并熟練運(yùn)用知識解決問題。例如，教學(xué)《傳染病》一課時，教師一定不能拘泥于教材，應(yīng)注重學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)。教師在講解概念內(nèi)涵時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生拓展概念外延。學(xué)習(xí)什么是傳染病時，可以通過比較近視和紅眼病的區(qū)別，在比較過程中引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充傳染病的特點，剖析病原體和傳染源的區(qū)別，發(fā)散學(xué)生思維。如艾滋病的傳染源和病原體分別是什么？如果是蛔蟲病、H7N9等，那么傳染源和病原體又是什么？怎么用簡練的語言加以區(qū)分？請學(xué)生談?wù)勗鯓优c艾滋病病人接觸？對流感、手足口病又有怎樣的認(rèn)識？在學(xué)生回答問題時，其他學(xué)生適時加以補(bǔ)充并完善。這樣多角度進(jìn)行分析，能夠真正讓學(xué)生解釋身邊的生物現(xiàn)象，學(xué)以致用。

2.小組交流型

教師將學(xué)生分成若干小組，其中思維能力強(qiáng)、組織協(xié)調(diào)能力強(qiáng)的學(xué)生可以擔(dān)任組長，小組成員應(yīng)合理搭配，注意將不同水平、不同層次的學(xué)生組合在一起，確?；?、互訪的有效開展。各小組在瀏覽教材、把握全局的基礎(chǔ)上，側(cè)重某一個角度深入研究問題，查找資料，制作預(yù)習(xí)卡，學(xué)習(xí)知識點。在課堂上，各組通過辯論、搶答、必答補(bǔ)充等方式交流討論，達(dá)到有效互動。例如，教學(xué)《真菌》一課時，教師按照同組異質(zhì)搭配原則將學(xué)生分組，小組間交流互動的優(yōu)勢非常明顯。教師可在課前拋出討論提綱：（1）你知道多少種真菌種類？請你調(diào)查市場內(nèi)經(jīng)常出售的真菌的名稱和用途。（2）真菌的微觀結(jié)構(gòu)是怎樣的？根據(jù)課文插圖制作真菌的微觀知識卡，比一比哪組做得更好？（3）真菌是怎樣繁殖后代的？請根據(jù)課文制作孢子印。經(jīng)過課前的布置和預(yù)習(xí)，學(xué)生在小組交流互動中游刃有余。此時教師出示真菌的實物或圖片，拋出搶答題目：真菌的種類和用途知多少。搶答環(huán)節(jié)充分激發(fā)各小組學(xué)生參與的積極性，學(xué)生的思維潛質(zhì)被充分挖掘，課堂上一片生機(jī)靈動。

結(jié) 語

綜上所述，初中生物課堂由于其學(xué)科特質(zhì)，在互動環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)調(diào)“自己想、自己做、自己用、自己創(chuàng)”，教師在引導(dǎo)、調(diào)控課堂的過程中，不斷向?qū)W生滲透各種學(xué)習(xí)方法和解題技巧，讓學(xué)生在參與動手中悟理，在“唇槍舌戰(zhàn)”中悟法，在互動誘思中悟道。這樣，在師生有效互動基礎(chǔ)上的生物教學(xué)會取得意想不到的成效。