《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“前言”中提出，“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”；在“課程性質(zhì)”部分這樣表述，“語文是學(xué)習(xí)運用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有”；在“課程設(shè)計思路”中指出，“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視其語言文字運用的實踐”……葉圣陶先生在《關(guān)于語言文學(xué)分科的問題》一文中說：“語文教育的一個主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律，學(xué)會正確地、熟練地運用語言這個工具。”語用，是語文教學(xué)的“本然”，是其他學(xué)科無法替代的專屬語文學(xué)科的“獨當(dāng)之任”！

那么，在具體的教學(xué)實踐中，如何凸顯“語用”這一目標(biāo)，把準(zhǔn)“語用”教學(xué)點，提高學(xué)生語言文字運用能力呢？

一、捕捉具有語文特點的“語用”點，語香四溢

在一篇課文中存在許多教學(xué)價值點的情況下，教師的教學(xué)設(shè)計不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”。

（一）關(guān)注具有明顯特征或代表性的語句，使之成為語言的樣板

在小學(xué)課本中，有的課文讓人感覺詩情畫意，有的課文讓人感覺語勢強烈，有的課文令人熱淚盈眶……究其原因是語言文字表達(dá)的方式不同。有些語言特征明顯，全文出現(xiàn)眾多四字詞語，讀來凝練、上口，如《秦兵馬俑》；有些語言大量運用比喻、排比，特別能激起情感，如《安塞腰鼓》……這些有著顯著特征的語言，就可以成為“語用”教學(xué)點。

蘇教版三年級語文下冊《槐鄉(xiāng)五月》是一篇語言優(yōu)美的散文，其很多語句有明顯特征。例如，寫花的語句：“槐鄉(xiāng)的山山洼洼，坡坡崗崗，似……如……”，兩個疊詞短語，讀來朗朗上口，三個比喻，不同的比喻詞“似、像、如”富有變化，由遠(yuǎn)及近呈現(xiàn)出槐花的多姿。再如，“中午，桌上就擺出了香噴噴的槐花飯，清香、醇香、濃香……”，短短的話語，竟含有四個帶“香”字的詞語，讀起來仿佛香氣就在美麗的語言中自然散發(fā)開來。這些特征明顯的句子，錯落有致，奏感明快，有著濃濃的意境美。所以，教師在教學(xué)中應(yīng)聚焦這些有特征的語句，并把它們作為“語用”點，讓學(xué)生在朗讀、品味中感受其特征，同時背誦積累，為學(xué)生后續(xù)的語言表達(dá)提供樣板。

（二）挖掘文本隱性之處，得意又得言

而有些課文，有特征的語言并不像上面那些課文那么明顯，如果教師不關(guān)注，學(xué)生就更不會去關(guān)注，往往會忽略它們的功能。所以，教師應(yīng)挖掘文本隱性之處，從而把握這些有價值的“語用”教學(xué)點。

例如，蘇教版三年級語文下冊《你必須把這條魚放掉！》一文，將人人應(yīng)該自覺遵守社會公德這樣一個主題寓于一個動人的故事中，讀來感人至深，意味無窮。文中，爸爸和湯姆一共有五句對話，四句有提示語，一句沒有。在四句有提示語的對話中，三句提示語在前，一句在后。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生研讀提示語，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)提示語的位置可以變化，提示語提示著說話人的語氣、心情、動作等。然后就地取材，教師可以就沒有提示語的那句，組織學(xué)生來模仿書寫，如爸爸說：“不管有沒有人看見，我們都應(yīng)該遵守規(guī)定?！被颉安还苡袥]有人看見，我們都應(yīng)該遵守規(guī)定。”通過這一實踐運用過程，學(xué)生對提示語的作用與書寫有了一定的了解，得意又得言。

一些有慧眼的教師，會讓明擺著的“隱形處”成為“語用”教學(xué)點。薛法根老師為我們作了很好的示范。在《你必須把這條魚放掉！》文中有一段描寫湯姆釣大鱸魚的段落，薛老師首先把詞語組塊：“套上魚鉤、甩起魚竿……”引導(dǎo)學(xué)生快速記憶；其次用這幾組詞語，讓學(xué)生說一說“我”是怎樣釣魚的，置于一定的語言環(huán)境中；最后指導(dǎo)學(xué)生寫一件事情，一定要寫清楚動作，還要有周圍的變化以及自己的心情，這樣，才能把文章寫具體、寫生動。學(xué)生經(jīng)歷了原初語境——生活語境——新的文本語境的轉(zhuǎn)化過程后，其學(xué)習(xí)語言文字運用的能力得到了提升。

二、研制文本所獨有的“語用”點，匠心獨運

文本“獨有”是一個相對概念，指的是這個文本的表達(dá)具有明顯的特征或代表性。作者針對不同的內(nèi)容，選擇不同的表達(dá)方式，這可以成為我們研制文本獨有“語用”點的方向。

（一）這個文本作為教學(xué)材料，讓學(xué)生獲得什么

例如，蘇教版五年級語文上冊《莫高窟》一文向大家介紹了千佛洞、壁畫和藏經(jīng)洞，讓我們感受到了莫高窟的恢宏壯麗以及不可估量的歷史價值。那么此文作為教學(xué)材料，可以讓學(xué)生獲得什么呢？它有哪些獨有的“語用”點呢？通過研讀文本，我們不難發(fā)現(xiàn)課文遣詞之精，其運用了大量的四字詞語來描寫“彩塑、壁畫”。在實際教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中感悟這些詞語的運用，即其表現(xiàn)出了彩塑和飛天栩栩如生、呼之欲出的特點，從而達(dá)到積累運用它們的效果。再讀，我們發(fā)現(xiàn)課文三個重點段落構(gòu)段方式都是“總分總”的結(jié)構(gòu)，因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比閱讀，探究這一典型寫法，如2、3兩個自然段結(jié)構(gòu)一模一樣：開頭總領(lǐng)—整體概述—典型描寫—抒發(fā)感受。最后，我們發(fā)現(xiàn)課文中還有大量的排比句，聚焦2、3兩個自然段中的三處排比句式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察它們的不同之處：內(nèi)容不同、表達(dá)不同，第一處用了“有……的……”，第二處用了“有……的”，第三處是“有的……”；描寫角度不同，第一處描寫彩塑是靜態(tài)描寫，第三處描寫飛天是從動態(tài)角度來進(jìn)行的。

通過把握《莫高窟》一文這些獨有的“語用”點，學(xué)生在探究語言奧妙的過程中發(fā)現(xiàn)了語言的形式，以及語言形式和語言內(nèi)容的關(guān)系等，收獲頗多。

（二）帶著學(xué)生在課文獨特處徘徊，提升教學(xué)效果

即便文本獨有的“語用”點找到了，如在教學(xué)中不加以延展，學(xué)生沒有實踐過程，也會收效甚微。例如，蘇教版五年級語文上冊《厄運打不垮的信念》一文中描寫談遷重書《國榷》時，運用了一串四字詞語。這些四字詞語凝練簡潔，高度表現(xiàn)了談遷有著厄運打不垮的信念。因此，教師可以將這些四字詞語作為“語用”教學(xué)點，那么，怎么才能讓學(xué)生在此處“駐足欣賞”呢？首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦這些句子；其次，讓學(xué)生通過這些句子想到的內(nèi)容書寫下來；之后詢問學(xué)生：“這么細(xì)膩的畫面為什么不寫進(jìn)文中？”讓學(xué)生體會四字詞語的表達(dá)效果：讀來朗朗上口、凝練簡潔，給讀者留下想象空間。

在這一過程中，教師把握文本獨有的“語用”點，延伸了運用語言、關(guān)注表達(dá)方式的學(xué)習(xí)過程，不僅讓學(xué)生親歷談遷厄運打不垮的信念，而且讓其感悟到了四字詞語在表達(dá)上的特點，這樣的學(xué)習(xí)聚焦“語用”，指向?qū)W生后續(xù)的“語用”。

三、活用能在新語境中遷移運用的“語用”點，授之以漁

語文教學(xué)，需把準(zhǔn)有利于在新的語境中遷移運用的“語用”點，這里強調(diào)的是能舉一反三，能將在本文學(xué)習(xí)到的讀與寫的知識、策略和技能遷移到其他文本，其他語境之中。

（一）同一文本，同一方法，學(xué)以致用

同一文本指的是在同一篇課文中；同一方法指的是把準(zhǔn)文本中的“語用”點，而且這一“語用”點可以遷移到本文的其他地方，并加以融會貫通地學(xué)習(xí)。

例如，蘇教版四年級語文下冊《天鵝的故事》一文重點描寫了老天鵝勇敢破冰，概述了眾天鵝齊心破冰，是一篇典型的點面結(jié)合描寫的文章。在教學(xué)時，教師首先把準(zhǔn)“描寫老天鵝破冰”的“語用”點，理出正面、側(cè)面相結(jié)合的描寫方法；其次把準(zhǔn)“眾天鵝破冰” 的“語用”點，出示眾天鵝破冰的課文插圖，配上旋律高亢的音樂，給予學(xué)生想象畫面的時間；之后讓學(xué)生用上正面、側(cè)面相結(jié)合的描寫方法，具體書寫眾天鵝破冰的情景，并在交流過程中，通過以評促寫的方法，感受此方法的妙處；最后回歸課文，讓學(xué)生思考：這么生動細(xì)膩的眾天鵝破冰情景，作者為什么不把它寫在文中。學(xué)生討論后得出：這就是文本選材上的詳略得當(dāng)、寫法上點面結(jié)合的具體體現(xiàn)。

通過把握同一文本，同一方法，正面、側(cè)面相結(jié)合的描寫方法和點面結(jié)合的寫作方法這一“語用”點，學(xué)生不僅在遷移中得以學(xué)習(xí)，而且在回歸文本的過程中，感悟了文本選材表達(dá)的特色。

（二）辨識文體，上升為“類概念”

文體，即文本體裁，明確文體，有利于把握文本的“語用”點。科學(xué)童話就是一種文體。三年級的學(xué)生可以學(xué)習(xí)科學(xué)童話，因為他們已經(jīng)有一、二年級的基礎(chǔ)，文本內(nèi)容的感知也不是問題了，教師應(yīng)將感悟此類文本表達(dá)特點作為教學(xué)的重要任務(wù)。

例如，在教學(xué)蘇教版三年級語文上冊《航天飛機》一文時，教師把課文中介紹的科學(xué)知識寫成了一段很嚴(yán)謹(jǐn)簡短的話語，讓學(xué)生朗讀比照著感受語言。通過對比，依托具體的文本，學(xué)生在文本的字里行間讀到了科學(xué)童話表達(dá)上的特色，感悟了科學(xué)童話的文體特征，也為初次創(chuàng)編童話故事奠定了基礎(chǔ)。

辨識文體，上升為“類概念”，即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。依據(jù)文本提示來解讀課文，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則，閱讀思維應(yīng)呈現(xiàn)文體思維，因此，教不同的文體就是教不同的“閱讀思維”。三年級學(xué)生在此前接觸的課文或課外書要數(shù)童話類居多，于是在教學(xué)蘇教版三年級語文上冊《小露珠》一文時，教師可以有意識地滲透一點童話故事這一文體知識：“小朋友，故事中有哪些角色？”“小露珠、小蝴蝶、小青蛙、小蟋蟀”大多都有個“小”字，給我們什么感受？（可愛）。故事中的語言也很美，讀讀文中的比喻句，讀讀描寫植物們的很多擬人句。這樣語言優(yōu)美、充滿想象的故事是作家專門寫給小朋友看的，所以叫它“童話故事”。例如，神話傳說也是三年級小朋友接觸較多的文體，在教學(xué)蘇教版三年級語文下冊《日月潭的傳說》一文時，教師同樣可以滲透這一文體特點，如“傳說很久很久以前”可以告訴學(xué)生，傳說一般都是這樣開頭的。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，復(fù)述課文的同時，教師可以告訴學(xué)生傳說就是以它豐富的幻想，賦予主角奇異的本領(lǐng)，表達(dá)著人們美好的愿望，其伴隨人類的成長歷程經(jīng)久不衰。這樣的辨識文體，我們就可以歸納為閱讀同類文章的基本圖式，并可以遷移到對其他文章的閱讀理解中。

教師通過基于“類”的特點指導(dǎo)“類”的閱讀思維與方法，可以使學(xué)生在“溫故”中“知新”，讓學(xué)生的閱讀力、研讀力、表達(dá)力等學(xué)力得以提升。

如果把文本的語言比作原始資本的話，那么言語的應(yīng)用就是為了使言語“增值”。我們的閱讀教學(xué)應(yīng)該始終把握語文本體性特征，凸顯“語用”這一目標(biāo)，把準(zhǔn)“語用”點，讓學(xué)生在實踐中建構(gòu)能力，讓言語“增值”，從而不斷提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。