宋克祥

在應試橫行的大背景下，初中作文教學已經(jīng)普遍異化為緊盯中考命題模式，機械地取得高分的技能、技巧訓練。這樣的作文教學，或許能獲取高分，但卻不能培育學生的寫作素養(yǎng)。功能性寫作，從彰顯自我，表現(xiàn)生活，描寫生命、理想等功能出發(fā)，努力讓寫作回歸其本位。從根本上說，學生的寫作應當是為了自我而寫作。實施功能性寫作教學，能創(chuàng)設積極的寫作目標指向，激發(fā)學生寫作的內(nèi)驅(qū)力。

1.生活探究：寫什么。

“功能性寫作”主要解決這樣幾個方面的問題，即“寫什么”“怎樣寫”“為什么這樣寫”“還可以怎樣寫”等。從最為根本的意義上說，學生的一切寫作都源自學生的生活。這里的“生活”不僅是指學生的“周遭世界”，不僅是指學生的“現(xiàn)身場域”，更包括學生的所思所想。過去.學生的寫作之所以低效，就是因為寫作時遮蔽了自己的生活，導致下筆時茫然無措。

那么，如何讓學生明晰“寫什么的問題呢？這一方面自然需要學生善于觀察、善于反思、反省，另一方面也需要教師的喚醒、激活。當代寫作學巨擘馬正平教授給出了這樣的一種方法——“非構(gòu)思寫作”。也就是說，學生在面對一個具體的寫作主題時，需要將各種零星的情緒、意義合并，融合到一個明亮而流暢的思維通道中，然后經(jīng)過梳理，將這種情緒、意義等，朝向自我寫作所期待的地方深度運動。比如教學《寫作，思路要清晰》（部編版初中語文七上）時，筆者在教學中提出一系列問題，啟發(fā)學生寫作，讓學生不斷完善自我的寫作思路。比如一位學生寫的是記敘文，于是筆者采用常用的“三W”方法啟發(fā)學生，即“What”“Why”“How”。具體而言，筆者引導學生追問、描述“這是什么樣的一件事？”“這件事成全了你還是敗壞了你（闡釋思維）？”“為什么這件事隋成全你/敗壞你（原因思維）？”“這件事是如何一步步成全你/敗壞你的（路徑思維）？”等等。通過這樣的不斷賦形，讓學生進行生活探究、生活感悟，從而充實自我的寫作。

實踐證明，長期堅持這種“賦形寫作”，能敏銳學生的生活感受，提升學生的寫作能力。因為，寫作就植根于學生的學習生活之中，等待著學生的不斷發(fā)現(xiàn)、不斷發(fā)掘。作為教師，就是要讓學生在生活化探究中不斷調(diào)動起表現(xiàn)欲、表達欲，從而讓學生能積極、主動、饒有興味地進行表達。

2.對話交往：怎樣寫。

功能性寫作是一種對話與交往性的寫作。當學生的作文初稿完成后，首先要自己通讀，其次要讓伙伴讀。對學生而言，只要讀者不滿意，就意味著自己的寫作沒有結(jié)束，自己的文本還有待完善。為此，要讓學生在寫作中對話、交往，激發(fā)更多的寫作靈感，觸發(fā)更多的寫作聯(lián)想，讓文章更豐潤。

“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。無論是在寫作前還是寫作后，學生都可以展開討論。這種討論，包括同伴互助、沙龍交流等，比如教學《說明事物要抓住特征》（部編版初中語文八上）時，我們讓學生以小組為單位，展開任務分割，共同搜集材料，進行同題異構(gòu)。有小組學生經(jīng)過研討，確立的主題是寫“古井”。于是，學生從網(wǎng)絡上搜集資料，或利用周六日的時間走街串巷，去將不多的古井拍攝下來;或深入民間進行采訪，探尋古井的歷史，等等。學生分工合作，積累了大量的素材，為其功能性寫作奠定了堅實的基礎。當學生創(chuàng)作完成之后，可以將自己的作品放置在小組、班級內(nèi)相互評價，讓學生相互“捉蟲”，引導學生對自己的文本進行完善。通過對話交往，學生將文本寫出來、修改，再寫作、再修改，從而推動學生的作文進階。在這個過程中，學生會不斷地感受到驚喜。

在這種合作共贏的功能性寫作中，學生能夠“感到讀者包圍著他”，感受到有一雙眼睛審視著他，這雙眼睛就是公眾的眼睛。如此，學生就會強烈地意識到自我與讀者之間的彼此關懷、協(xié)商、互助，這使得學生產(chǎn)生了一種寫作的責任感。這種功能性寫作中的合作互助，是傳統(tǒng)的“孤獨作者”“唯教師是讀者”的寫作所無法比擬的。

3.培育習慣：為誰寫。

“為誰寫”解決的是學生寫作的動力問題。在現(xiàn)實中，機械的訓練、影視已經(jīng)極大地扼殺了學生的寫作積極性和新鮮感，而功能性寫作為學生開辟了更多的可能空間。在初中作文教學中，教師要激發(fā)學生寫作的內(nèi)驅(qū)力，讓他們透析“為誰寫”的問題。從功能性視角看，就是要求學生在寫作過程中找尋到一種存在感、意義感、價值感，從而形成寫作的長效機制。

培育學生的寫作習慣，可以從以下三個方面加以推進：其一是寫作的預設、計劃，這是學生的寫作目標。教師可以引導學生列寫作提綱，讓學生擬定寫作小標題等。其二是在學生寫作中，養(yǎng)成反思、回頭看的習慣。這樣的寫作監(jiān)控，有助于學生及時調(diào)整自我的寫作。其三是寫作的自我評價，要引導學生反思自己的文本是否切題，謀篇布局是否合理，遣詞造句是否到位等。比如教學《觀點要明確》（部編版初中語文九上）時，首先要引導學生豎旗，形成自己明確的觀點，主張什么、反對什么，都要在文章中凸顯出來。然后，要引導學生列出樹立這種觀點的論據(jù)，從事實、觀點等方面展開論證。最后，要引導學生繼續(xù)追問，如“我遵照了當初制訂的寫作計劃了嗎？有沒有偏離我預設的目標？我需要重新制訂一個計劃嗎？”等。通過這樣的寫作，學生不但能將自我的習作調(diào)整到合適的狀態(tài)，還能將教師的主導反饋轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自我反饋，這是一個良好的習慣。

良好習慣的養(yǎng)成，讓學生向著寫作的理性自我邁進，形成其寫作的自我精神、自我神志。寫作的過程是一個深度加工、深度創(chuàng)造的過程。通過功能性寫作，學生的主體意識被喚醒，形成了積極的言語表達狀態(tài)。功能性寫作不僅著眼于學生的寫作技法，更著力于學生的文化積淀、人格培育和個體心理的發(fā)展等。教學中，教師要始終面向?qū)W生，這是功能性寫作的出發(fā)點、著眼點和歸宿。

（安徽省銅陵市義安區(qū)流潭初級中學;244099）