周順海

時(shí)代的向前狂奔帶來(lái)了環(huán)境的急劇變化，教育者置身于這樣的境遇里，該以何種姿態(tài)面對(duì)各種更迭，似乎有某種內(nèi)定的法則在等待——“該止則止”，雖有點(diǎn)悲壯，卻也充滿了從容淡定的圓融感。近兩年來(lái)，我有三次特別的機(jī)遇前往普寧特教學(xué)校參加其校本研修活動(dòng)。從近距離的觀察與省思中，感受到了特教之“特”，在于那來(lái)自生命深處的強(qiáng)烈沖擊波，在于那暖透人心的課堂實(shí)踐與現(xiàn)場(chǎng)闡釋，在于那學(xué)習(xí)共同體的“實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)”的守望與觀照。其中的兩次，是陪同順德區(qū)啟智學(xué)校原校長(zhǎng)梁敏儀去觀課，另一次是同梁校的徒弟譚曉燕老師去聽(tīng)課，在課堂現(xiàn)場(chǎng)的研修中，皆有一種極為敏感的問(wèn)題診斷與多元的課程對(duì)話。

教者對(duì)特殊兒童下達(dá)的每一個(gè)指令未必都能得到其回應(yīng)，在這經(jīng)年累月的考驗(yàn)中，教者到底是如何去直面這艱難的教學(xué)，并時(shí)時(shí)保持自我的充沛教學(xué)熱情的？這守望的虔誠(chéng)與謹(jǐn)嚴(yán)成了特教老師的鮮明特征。盡管一個(gè)班僅有十來(lái)個(gè)學(xué)生，就那么一些簡(jiǎn)單的服從、互動(dòng)、體能、情緒分化等能力指標(biāo)的反復(fù)訓(xùn)練，但這背后究竟需要教者付出多大的心力，唯有教者自己在默默中承受與消解。各種預(yù)案的準(zhǔn)備，課堂的應(yīng)急機(jī)智，課后的自我省察，以及來(lái)自同伴的經(jīng)驗(yàn)觀照，這一切，都圍繞著“人性化課程”的踐履而展開(kāi)體系性的考量。這邊廂剛剛起步，才三年，尚未上軌，那邊廂已有十九年的沉淀，頗為成熟，這兩者所形成的課程開(kāi)發(fā)共同體，將會(huì)促使青年教師的專業(yè)發(fā)展攀登至何等境界，深具挑戰(zhàn)性與期待感。

緊抓感受點(diǎn)的強(qiáng)化

“感受性”原則在“具體對(duì)象”成長(zhǎng)中的特殊意義是顯而易見(jiàn)的，給“這一群”獨(dú)特的孩子以明晰的“對(duì)比度”體驗(yàn)，可謂課堂教學(xué)之命門(mén)。在這第一次的校本研修中，關(guān)于特教的價(jià)值、人性化課程的具象化、課程對(duì)接、目標(biāo)管理、特教老師所應(yīng)具有的發(fā)現(xiàn)力等核心問(wèn)題的探討，扎根于一種比較基礎(chǔ)的服從與互動(dòng)之感受對(duì)比，這樣的專業(yè)引領(lǐng)，可以使青年教師少走一些彎路。

梁校作為特級(jí)教師，在特殊教育領(lǐng)域有特別強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，長(zhǎng)期的田野實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之累積，促成了她發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的銳度與剖解問(wèn)題的力度。當(dāng)學(xué)生在課堂上很吵的時(shí)候，他既不能接收來(lái)自老師的指令，又無(wú)法通過(guò)自己的能力去服從，那教者要怎樣去處理如此棘手的問(wèn)題？“首先要考慮一下不要拘泥于表達(dá)‘吵與不吵，不在于這樣的表達(dá)，而是說(shuō)他要懂得感受在安靜的時(shí)候來(lái)解決問(wèn)題?！币胱プ∵@個(gè)“感受點(diǎn)”并非易事，當(dāng)然教者必須先避免嘈雜的聲音對(duì)特殊兒童的干擾，而要使學(xué)生能漸漸地安靜下來(lái)，以期能夠在“吵”與“靜”的對(duì)比中找到一個(gè)前往內(nèi)部世界的通道。對(duì)于感受性靈敏的正常人來(lái)說(shuō)，他一般都會(huì)對(duì)來(lái)自外界的信息進(jìn)行處理并發(fā)出反應(yīng)，或同化，或順應(yīng)，然而，對(duì)于智障兒童而言，即便是要讓其學(xué)會(huì)表達(dá)“口渴”這樣的需求，也要耗費(fèi)掉教者的九牛二虎之力，并要經(jīng)由長(zhǎng)時(shí)間的循環(huán)強(qiáng)化才能達(dá)成。圍繞“感受點(diǎn)”所進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，有助于教者更自然地引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)，而生活中的其他活動(dòng)也必得與此相契合，千萬(wàn)不能割離。比如孩子到飯?zhí)萌?、在家庭里，其“口渴”的表達(dá)要與服從目標(biāo)緊密聯(lián)系在一起，為此，課程教師、生活老師與家長(zhǎng)之間，勢(shì)必要形成共識(shí)與合力。

“在這個(gè)課程里面，我們把幾門(mén)課串聯(lián)起來(lái)了，服從、自我意識(shí)、生理需求表達(dá)、互動(dòng)、勞動(dòng)的更高意識(shí)、集體……核心的就是要把這些課上到位，就要盯著他的‘感受性?！边@是梁校對(duì)于“感受對(duì)比”的理解，感受的獲得要通過(guò)強(qiáng)烈的對(duì)比，在反復(fù)的對(duì)比中得到強(qiáng)化。看似簡(jiǎn)單的一句話，卻需要教者慢慢咀嚼、消化吸收，方能將“學(xué)的能量”轉(zhuǎn)化為“教的能量”。一個(gè)母課程里面有許多子課程，每個(gè)子課程是獨(dú)立且相互聯(lián)系的系統(tǒng)，在備課的過(guò)程中，勢(shì)必要考慮到整個(gè)課程系統(tǒng)中的目標(biāo)設(shè)置，落實(shí)到各個(gè)子課程時(shí)，便是各有側(cè)重的目標(biāo)訓(xùn)練。比如“聽(tīng)指令做‘吹這個(gè)動(dòng)作”，這一目標(biāo)在服從課上的感受點(diǎn)是“服從規(guī)矩用力吹”，在體能課上的感受點(diǎn)是“吹的力要解決他生活里面的那件事，要讓他的這個(gè)能力跟那件任務(wù)聯(lián)系起來(lái)”，而在情緒分化課上的感受點(diǎn)是“讓學(xué)生學(xué)會(huì)忘情地吹，并從單一的感受慢慢走向有對(duì)比的感受，再走向豐富的、有層次的感受”。這便是各個(gè)子課程在感受對(duì)比中縱向與橫向之區(qū)分度，既有宏觀的框架構(gòu)建，又有微觀的細(xì)節(jié)辨認(rèn)。

教者緊抓感受點(diǎn)所進(jìn)行的對(duì)比，一來(lái)有助于教者細(xì)化自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和實(shí)踐系統(tǒng)，二來(lái)有助于幫助學(xué)生在反復(fù)的體驗(yàn)中獲得生活的基本技能，從而使其學(xué)習(xí)逐步指向有意義的勞動(dòng)和有目標(biāo)的生活。問(wèn)題的具象化與在場(chǎng)感，權(quán)當(dāng)是一次學(xué)習(xí)共同體的彼此觀照。這是課程開(kāi)發(fā)共同體所邁出的關(guān)鍵第一步。

緊扣需求點(diǎn)的內(nèi)化

如果特殊兒童的需求沒(méi)有得到有效的表達(dá)，意味著孩子的言行將游離于課堂教學(xué)的要求之外;如果特殊兒童的需求點(diǎn)尚未被老師發(fā)現(xiàn)，意味著教者難以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)促使學(xué)生服從于指令以完成各項(xiàng)任務(wù)。此刻的給予與滿足，均是無(wú)效的，有時(shí)甚至?xí)l(fā)孩子的躁動(dòng)、厭煩，誘發(fā)其產(chǎn)生一些不必要的行為。

在第二次校本研修中，梁校的徒弟譚曉燕老師與馮學(xué)立老師等人聯(lián)合完成了互動(dòng)課和服從課的研討。課堂上，他們既要幫助孩子們建立“指令、行為與需求”之間的連接點(diǎn)，抓住其瞬間的需求進(jìn)行有效的訓(xùn)練與包融引導(dǎo)，又要對(duì)部分參與陪讀的家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，還要多向、有序、機(jī)敏地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課間活動(dòng);既要根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)情的激蕩而進(jìn)行實(shí)時(shí)的教學(xué)調(diào)整，以幫助學(xué)生確立自我意識(shí)，又要由淺入深地引領(lǐng)學(xué)生完成“單圖追蹤”以發(fā)展其記憶力與注意力，還要在許許多多突發(fā)的課堂事件中發(fā)現(xiàn)“語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)”對(duì)于孩子表達(dá)需要的意義，并用代幣的形式不斷鞏固孩子的“行動(dòng)與感知”之間的關(guān)系……這樣的課堂，很難用傳統(tǒng)觀念對(duì)其進(jìn)行界定與評(píng)說(shuō)，一旦走近如此立體的課堂，勢(shì)必要徹底地摒除種種陳規(guī)陋見(jiàn)，讓思維在不斷清零的同時(shí)重新建構(gòu)！一個(gè)孩子可以在那么短的時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)出眾多“不可能”，其背后又潛伏著許多“可能”，這是極為考驗(yàn)特教人的實(shí)踐邊界。而當(dāng)他們?cè)谝还?jié)節(jié)看似混亂實(shí)則有其內(nèi)在機(jī)理的課堂上讓孩子們的情緒得以釋放和表達(dá)時(shí)，我們看到孩子們的喜怒哀樂(lè)有了依托與存放，而家長(zhǎng)并不明了此中堂奧——緊扣需求點(diǎn)給予孩子食物或獎(jiǎng)勵(lì)。

后來(lái)，譚老師作了題為《條件反射原理在中重度智障教育教學(xué)中的運(yùn)用》的講座，她針對(duì)幾節(jié)課中孩子的需求點(diǎn)問(wèn)題與人性化課程的實(shí)踐，進(jìn)行了鞭辟入里的實(shí)戰(zhàn)指導(dǎo)。她說(shuō)：“課程內(nèi)容必須是學(xué)生可操作的，在操作過(guò)程中把握人類社會(huì)的各種關(guān)系，學(xué)生要通過(guò)真實(shí)的體驗(yàn)去掌握，而不是間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)?！彼Y(jié)合自身的教學(xué)談了情境設(shè)置、行為訓(xùn)練技術(shù)、變式設(shè)計(jì)和重復(fù)練習(xí)等方面的具體做法。學(xué)無(wú)止境，善于鉆研的老師又緊緊圍繞“專業(yè)評(píng)估、家校溝通、教學(xué)情緒調(diào)控、狂躁癥的干預(yù)、招生、送教上門(mén)”等問(wèn)題進(jìn)行了廣泛的交流，甚至還談到了“解閉訓(xùn)練”這樣比較前沿的問(wèn)題。

緊扣需求點(diǎn)的給予，必須遵循一定的原則。不管是教師，還是家長(zhǎng)，都必須緊緊扣住特殊孩童的“需求點(diǎn)”進(jìn)行相關(guān)課程目標(biāo)的滲透，因此孩子的整個(gè)生活內(nèi)容都必須依據(jù)這些系統(tǒng)性的目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置，基于此的“給予”才能與孩子的需求對(duì)接，并逐漸內(nèi)化為孩子的行為習(xí)慣，當(dāng)然這個(gè)習(xí)慣是比較淺層的、幼稚的簡(jiǎn)單動(dòng)作重復(fù)。這是課程開(kāi)發(fā)共同體在獨(dú)立作戰(zhàn)中所邁出的第二步。

緊握生長(zhǎng)點(diǎn)的活化

特殊兒童自有其獨(dú)特的能力生長(zhǎng)點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)藏匿在其生活的方方面面，這需要教師與家長(zhǎng)的共同合力，方能從其零散的潛隱的細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)其聯(lián)結(jié);特教老師的專業(yè)提振，也有其獨(dú)立的素養(yǎng)生長(zhǎng)點(diǎn)，這是比較顯性的存在體，當(dāng)然必須依靠教師個(gè)體的主動(dòng)探索，并在共同體的協(xié)作增效之中加以活化，方能創(chuàng)造更多的發(fā)展平臺(tái)。

第三次校本研修，梁校親自帶領(lǐng)其工作室的成員，共同為特教老師的專業(yè)能力進(jìn)行提升與拓展。對(duì)于情緒分化課和體能課的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，梁校既有問(wèn)題的激活，又有可操作性強(qiáng)的教法點(diǎn)撥。情緒分化課由劉珊珊老師與助教盧倩授課，該課程已在班級(jí)中實(shí)施了一年多，學(xué)生已有一定的基礎(chǔ)。課堂上，學(xué)生按照老師明晰的指令進(jìn)行操練，從課前的動(dòng)作規(guī)范到看鏡子復(fù)習(xí)口腔肌肉操，從老師示范吹紙到學(xué)生實(shí)際操練，從用吸管吹紙條到吹玩具小喇叭，再到跟隨音樂(lè)節(jié)奏邊吹邊做手操……這個(gè)過(guò)程無(wú)不體現(xiàn)了教者所付出的心思。而學(xué)生鼓起腮幫不斷地強(qiáng)化其感受并有了不同情緒的流露，給觀課者留下了深刻的印象，盡管有個(gè)別同學(xué)一直未找到感受點(diǎn)，但他們?nèi)匀荒苡谡n堂游戲中獲得樂(lè)趣。體能課則由馮學(xué)立老師與助教張威林負(fù)責(zé)，他們充分利用無(wú)障礙坡道這一特有的硬件設(shè)施進(jìn)行了深入淺出的課堂設(shè)計(jì)，整體策劃，多方預(yù)設(shè)，幾易其稿，終于在課堂上展示了一節(jié)意義非凡的活動(dòng)課。學(xué)生從三樓搬抬物體經(jīng)由斜坡走到一樓進(jìn)行擦洗，再?gòu)囊粯歉魈岚胪八樌诌_(dá)三樓，才能獲得一個(gè)代幣;接著第二次從一樓提水并增加水的重量，提出更具挑戰(zhàn)性的要求，如是反復(fù)。學(xué)生歡呼雀躍、大喊大叫、滿頭大汗，這既從體能上得到了充分的鍛煉，又在生活化的教育活動(dòng)中完成了一次“意義與內(nèi)需”的聯(lián)結(jié)以及學(xué)生能量的釋放，這是一種有意義的“折騰”，毋寧說(shuō)這是生命的本能在現(xiàn)實(shí)中的一次探險(xiǎn)。當(dāng)學(xué)生擁有了更多這樣的親身體驗(yàn)之后，其日后對(duì)于“勞動(dòng)、耐力、表達(dá)感受”等高遠(yuǎn)目標(biāo)會(huì)有新的理解。就是這樣的課堂充滿了生長(zhǎng)的觸點(diǎn)，只要教者靈思一動(dòng)，專業(yè)的提振就不再是難事。

觀察的多向與犀利，現(xiàn)場(chǎng)的碰撞與生成，這大概是特級(jí)教師梁敏儀工作室的一大特色。她對(duì)于青年教師成長(zhǎng)的熱切關(guān)注、特殊教育領(lǐng)域的前瞻性探索、新課程標(biāo)準(zhǔn)的獨(dú)到理解，凡此種種，皆給人以啟迪。她看到了授課者擁有極強(qiáng)的自我反饋能力，極為欣喜;她看到了工作室成員能夠根據(jù)各自的項(xiàng)目推動(dòng)核心課程的實(shí)踐，極為欣慰。

“取法乎上，得乎其中;取法乎中，得乎其下;取法乎下，無(wú)所得矣?！痹诿鎸?duì)眾生相的過(guò)程中，我們會(huì)看到不同層次的人身上所擁有的不同的觀念與信仰，以及由此所散發(fā)出來(lái)的人格魅力。在特教領(lǐng)域，由于強(qiáng)烈的區(qū)分度與對(duì)比性，我們往往能夠更鮮明地看到一群群特教人為之不懈努力著的永恒事業(yè)。之所以說(shuō)是“永恒”，皆因其必得經(jīng)由深厚的人生積淀、學(xué)養(yǎng)蓄積與人格修煉等諸多方面的合力作用，方能呈現(xiàn)出一種極富影響力的教育“大氣象”。王國(guó)維的人生事業(yè)三境界說(shuō)，用在特教人專業(yè)發(fā)展層次上，是極為貼切的，其中的第三境界說(shuō)道：“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”這對(duì)于梁敏儀校長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，極為吻合，她說(shuō)：“特殊教育正面臨著一個(gè)新的變化，有些事該結(jié)束就得結(jié)束，每個(gè)年輕人都該用自己的項(xiàng)目來(lái)托舉出自我發(fā)展的核心平臺(tái)?！边@句話值得永遠(yuǎn)銘記，在我看來(lái)，以學(xué)術(shù)生命為己任者與迷戀權(quán)術(shù)者不可同日而語(yǔ)。歷史的審視，最終會(huì)給彼此一個(gè)公允的評(píng)價(jià)。當(dāng)一個(gè)課程踐履了近二十年，她還有更高遠(yuǎn)的目標(biāo)要去踐行，似乎“止于該止處”是一條不該違逆的自然法則，然而對(duì)具有生命的強(qiáng)力意志者來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造的路永恒充滿了挑戰(zhàn)的樂(lè)趣。這是課程開(kāi)發(fā)共同體所邁出的第三步，這樣的成效，與我研習(xí)的日本學(xué)者佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”之深層架構(gòu)與理論轉(zhuǎn)化，有異曲同工之妙。

課堂觀摩是一種最直接的學(xué)習(xí)，議課中的熱忱交談是一種間接經(jīng)驗(yàn)的感悟，課堂錄像的文字整理是一種聲音的辨聽(tīng)與語(yǔ)言的提純，而后期文本的含英咀華是一種“向未來(lái)學(xué)習(xí)”的新樣態(tài)。這算是教者研修四階段論吧，在不同的節(jié)點(diǎn)上，不同的人會(huì)有不同的觀感，這感受的強(qiáng)弱將決定教育境界的高與低。

（作者單位：廣東揭陽(yáng)市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯?? 晁芳芳