朱宗乾，尚晏瑩，齊德偉，胡海青

（西安理工大學(xué) 經(jīng)濟與管理學(xué)院，陜西 西安710054）

一、引言

隨著經(jīng)濟的進步和社會的發(fā)展，復(fù)合型管理人才越來越能適應(yīng)社會的需要。推進高等院校教學(xué)模式改革、整合教學(xué)內(nèi)容、提高教學(xué)的實效性，是對中國教育發(fā)展模式轉(zhuǎn)型的整體要求。隨著計算機及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，以MOOC為代表的在線教育彌補了傳統(tǒng)理論教學(xué)的不足。[1]“十三五”期間，政府提出了要培養(yǎng)大批創(chuàng)新實踐人才的發(fā)展戰(zhàn)略，實踐證明MOOC課程對培養(yǎng)具備一定理論知識和實踐能力的復(fù)合型創(chuàng)新應(yīng)用人才具有重要作用。[2]而傳統(tǒng)MOOC教學(xué)評價的方法與方式過于單一，學(xué)生積極性不高，不能滿足對學(xué)生的整體評價，并且忽略過程評價和團體評價。因此，當(dāng)前MOOC教學(xué)的關(guān)鍵就是加強教學(xué)評價，改革評價方法。

Downes等人最早提出MOOC概念，指大規(guī)模開放在線課程及相應(yīng)的在線學(xué)習(xí)模式。因MOOC具有開放性、共享性，由網(wǎng)絡(luò)平臺提供給全體網(wǎng)民，有效推動了教育的發(fā)展，并且知識可通過網(wǎng)絡(luò)傳遞給人們，實現(xiàn)了知識共享[3]。慕課教學(xué)是基于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)發(fā)展而產(chǎn)生的新教學(xué)模式，它具有開放、互動、資源豐富等特點，能有效地把教育資源整合為在線開放課程，優(yōu)化教學(xué)過程、評估體系和學(xué)習(xí)體驗。在MOOC教學(xué)平臺下由教師進行講述理論教學(xué)、實驗教學(xué)，并指導(dǎo)實踐環(huán)節(jié)的層次教學(xué)，學(xué)生通過平臺進行自主學(xué)習(xí)，在資源共享的MOOC環(huán)境下師生進行交互，通過教學(xué)評價的有效實施增強教學(xué)效果，MOOC教學(xué)實踐體系如圖1所示。

圖1 MOOC教學(xué)實踐體系

有關(guān)MOOC教學(xué)評價的研究，已有一些學(xué)者做出了初步的探討。如：宣旸等人（2017）提出MOOC教學(xué)中采取小測試成績、期末成績與教師成績的綜合評價，教師評價包括學(xué)生上課表現(xiàn)、論壇提問的積極性、提出問題的質(zhì)量等[4]。董永剛等（2018）在學(xué)堂在線MOOC平臺的新型教學(xué)模式探索中指出，教學(xué)評價應(yīng)采取單元作業(yè)實現(xiàn)在線自測和期末在線測試結(jié)合的方式[5]。趙語等（2017）在基于MOOC的軟件工程課程雙語教學(xué)中從教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)效果三方面進行評價[6]。蔣翀等（2015）在設(shè)計基于MOOC的混合教學(xué)模式時，通過隨堂測試、預(yù)習(xí)測試與小節(jié)測試來測評學(xué)生成績，從教學(xué)效果、可行性、自主性三方面進行教學(xué)評價[7]。王建剛等（2017）對學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、學(xué)生作品、過程性資料進行評價，從內(nèi)容掌握程度、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)效率、資源豐富程度和多元化進行教學(xué)評價。[8]

綜上所述，前期的研究成果為MOOC教學(xué)評價體系建立提供了有價值的思路，但通過分析發(fā)現(xiàn)以下幾點問題：①前期研究主要側(cè)重于課程內(nèi)容的設(shè)計，缺少對教學(xué)評價的定量研究[9]；②學(xué)生在面對單一的教學(xué)評價、約束力較弱的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境時，往往表現(xiàn)出自主性較差、興趣度不高等問題，缺乏鼓勵與評價機制，導(dǎo)致學(xué)生參與度不高，教學(xué)組織顯得松散；③教學(xué)評價手段和方法單一，不能滿足對學(xué)生的整體評價，忽視過程評價以及成績評定。

因此，本文擬采用實證研究方法，針對MOOC教學(xué)評價辨識關(guān)鍵影響因素，結(jié)合MOOC教學(xué)的特點，在遵循一定原則的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地設(shè)計教學(xué)評價體系，增強MOOC課程的教學(xué)效果，從而達到優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)的目的。

二、實證研究設(shè)計

1.影響因素集建立

結(jié)合對在線教育企業(yè)、MOOC教師、高校專家的深度訪談以及文獻查閱，引導(dǎo)專家們重點分析影響MOOC教學(xué)評價的因素以及特殊性等，進一步對MOOC教學(xué)評價影響因素進行識別和細分，所得因素如表1所示。

表1 MOOC教學(xué)評價影響因素集

2.問卷設(shè)計與數(shù)據(jù)收集

本文主要采用問卷調(diào)查的方式進行數(shù)據(jù)收集。設(shè)計了MOOC教學(xué)評價調(diào)查問卷，調(diào)查問卷由三部分構(gòu)成：第一部分是調(diào)查對象基本信息和對MOOC了解的問題，以單項選擇題提問；第二部分是調(diào)查MOOC教學(xué)過程中存在的問題，以單項選擇題和填空題相結(jié)合的方式提問；第三部分是MOOC教學(xué)評價影響因素的問題，運用五級Likert態(tài)度量表法，以單項選擇題和開放式回答為主。本文問卷設(shè)計包括預(yù)調(diào)查和正式調(diào)查兩個部分，預(yù)調(diào)查對象包括熟悉MOOC教學(xué)的研究學(xué)者（如陜西師范大學(xué)、西安理工大學(xué)等）和MOOC教學(xué)負責(zé)人?？稍陬A(yù)調(diào)查階段完善調(diào)查問卷，通過正式調(diào)查階段，獲得實證研究數(shù)據(jù)。

為盡可能地分析MOOC教學(xué)評價的主要影響因素，選取的被調(diào)查者來自于高校MOOC教學(xué)研究學(xué)者，如西安交通大學(xué)、北京師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、西安理工大學(xué)等。對來自高校的MOOC教學(xué)研究學(xué)者主要采用問答式的方式，對從事MOOC教學(xué)的教師采用發(fā)放問卷，現(xiàn)場作答的方式，及時回收進行整理。歷時兩個月，共發(fā)放問卷120份，回收105份，有效問卷97份，樣本基本信息統(tǒng)計如表2所示。

表2 樣本基本信息統(tǒng)計

三、MOOC教學(xué)評價的實證分析

1.信效度分析

在Likert態(tài)度量表法中常用的信度檢驗方法為“Cronbach'α”系數(shù)檢驗。α系數(shù)值介于0至1之間，基本上0.7-0.8之間是可以接受的范圍。本研究中采用Cronbach'α系數(shù)來分析信度，其系數(shù)值為0.815，認為問卷的可靠性較高，如表3所示。問卷的因子分析表明，公因子累積貢獻率達到73.286%，如表4所示，顯示問卷有較高的構(gòu)思效度。

通過KMO樣本測度和巴特萊特球體檢驗來考察數(shù)據(jù)是否適合做因子分析，結(jié)果表明KMO測度值為0.750，如表5所示，這說明問卷設(shè)計合理，所收集的數(shù)據(jù)適合做因子分析。

表3 “Cronbach'α”系數(shù)

表4 累積貢獻率

表5 KMO和Bartlett的檢驗

同時，看到巴特萊特球體檢驗中統(tǒng)計值的顯著性概率是0.000，說明數(shù)據(jù)相關(guān)系數(shù)矩陣不是單位陣，具有相關(guān)性，也說明統(tǒng)計數(shù)據(jù)是適宜做因子分析的。

2.因子分析與命名

用最大變異法進行正交旋轉(zhuǎn)處理，經(jīng)過5次迭代后數(shù)據(jù)收斂，得到旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣，如表6所示。

表6 旋轉(zhuǎn)成份矩陣

據(jù)此，本文一共提取MOOC教學(xué)評價影響因素的五個公因子，為了進一步明確這5個公因子的內(nèi)涵，對其進行命名，具體分析如下：

“因子一”命名為教學(xué)目標(biāo)因素，它在目標(biāo)明確具體、符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求、符合學(xué)生實際情況、可操作性4個因子上有較大載荷，反映了MOOC教學(xué)需要目標(biāo)導(dǎo)向，在課程要求下滿足學(xué)生的實際情況，并具有一定的可操作性。

“因子二”命名為教學(xué)策略因素，它在信息化教學(xué)程度、問題反饋性、突出重難點與興趣點、評價時效性4個因子上有較大載荷，反映了MOOC教學(xué)中應(yīng)注重教學(xué)策略，問題反饋性與評價時效性保障了MOOC教學(xué)的有序執(zhí)行，信息化程度能夠保證教學(xué)以及評價的時效性，突出重難點與興趣點有利于調(diào)動學(xué)生積極性。

“因子三”命名為教學(xué)活動因素，它在師生互動性、參與方式多樣化程度、問題導(dǎo)向性、教學(xué)環(huán)境和諧程度4個因子上有較大載荷，反映了師生互動性、參與方式等對教學(xué)活動有影響，MOOC教學(xué)應(yīng)注重問題導(dǎo)向性、教學(xué)環(huán)境和諧程度。

“因子四”命名為教學(xué)效果因素，它在理論知識應(yīng)用到實踐、職業(yè)技能性、個性化程度3個因子上有較大載荷，反映了學(xué)生個性化程度有利于學(xué)生個人的發(fā)展，將理論知識應(yīng)用到實踐中，從而提高學(xué)生的職業(yè)技能。

“因子五”命名為教學(xué)特色因素，它在學(xué)生參與程度、學(xué)生主體性、綜合能力的培養(yǎng)度3個因子上有較大載荷，反映了MOOC教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生的主體作用，評價學(xué)生參與程度有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

四、MOOC教學(xué)評價體系建立與實例分析

在競爭性原則、過程性原則、創(chuàng)造性原則、分類性原則、合作性原則、動態(tài)性原則、綜合性原則、正激勵原則和相對性原則下，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動、教學(xué)效果和教學(xué)特色五方面建立MOOC教學(xué)評價體系。

為檢驗本文建立的MOOC教學(xué)評價體系的適用性，我們在西安理工大學(xué)進行了初步實施，將本評價體系引入到MOOC教學(xué)中，經(jīng)過設(shè)計涵蓋課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動、教學(xué)效果和教學(xué)特色等方面的問卷，選擇基于MOOC的企業(yè)管理情景教學(xué)中的51名信息管理與信息系統(tǒng)、會計學(xué)和工業(yè)工程等專業(yè)本科生為實例對象，在MOOC教學(xué)后對教學(xué)過程打分評價并填寫滿意度調(diào)查問卷，共計發(fā)放問卷51份，收回50份，有效回收率為98.04%，Cronbach'α系數(shù)值為0.913，表明問卷有較高的信度，基于MOOC的一體化教學(xué)模式評分表如表7所示，其中n為樣本數(shù)量，x為樣本均值，s為樣本方差。

表7 基于MOOC的一體化教學(xué)模式評分表（n=50，x±s）

（1）問卷反饋對第四題關(guān)于“您是否認為MOOC教學(xué)評價體系改善了師生互動性？”的回答中，有84%的學(xué)生選擇非常同意，10%的學(xué)生選擇較同意，而僅有6%的學(xué)生選擇了一般，且對“您是否認為MOOC教學(xué)評價有助于提高主動性與積極性？”的選擇，全部偏向于選擇非常同意和較同意。由此可見該MOOC教學(xué)評價模式在一定程度上改善了師生互動性，提高了學(xué)生的主動性與積極性。

（2）MOOC教學(xué)評價評分表顯示，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動、教學(xué)效果和教學(xué)特色方面均有不同程度的提高，該模式在“綜合能力的培養(yǎng)度”、“理論知識應(yīng)用到實踐”和“職業(yè)技能性”上評分均有提升，顯示提升了學(xué)生的職業(yè)技能，使教學(xué)效果更加明顯，提升了學(xué)生的綜合能力。結(jié)果表明該評價體系能有效評價MOOC教學(xué)，顯示出教學(xué)中提升的內(nèi)容與不足之處。

五、結(jié)束語

本文針對MOOC教學(xué)評價手段和方法單一、不能滿足對學(xué)生的整體評價以及成績評定忽略過程評價和團體評價等問題，應(yīng)用實證研究方法識別MOOC教學(xué)評價的關(guān)鍵影響因素，并構(gòu)建MOOC教學(xué)評價體系，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動、教學(xué)效果和教學(xué)特色方面進行評價，并在基于MOOC的企業(yè)管理情景教學(xué)評價中進行了實施。結(jié)果顯示該評價模式有效提高了學(xué)生與教師的互動性，提升了學(xué)生的主動性與積極性，注重MOOC教學(xué)的過程性，使得MOOC教學(xué)達到了“教、學(xué)、做、評”統(tǒng)一的目標(biāo)，提升了教學(xué)質(zhì)量與效果，新評價體系達到了注重過程和結(jié)果的雙重評價效果，有一定的推廣應(yīng)用價值，創(chuàng)新結(jié)果也可輻射到同類MOOC教學(xué)評價的建設(shè)與改革之中。