江子磐

（永定第一中學(xué)，福建 龍巖 364100）

在核心素養(yǎng)時(shí)代，史料運(yùn)用能力是教師教學(xué)勝任力的一個(gè)重要標(biāo)尺，而歸根到底是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)問(wèn)題。據(jù)筆者的調(diào)查和觀課實(shí)證來(lái)看，相當(dāng)部分教師的史料運(yùn)用能力不容樂(lè)觀，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中：一是對(duì)史料限于表面的簡(jiǎn)單解讀，未能充分挖掘和利用史料所隱含的信息；二是對(duì)于依據(jù)史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力有限，史料被簡(jiǎn)單地用于印證預(yù)設(shè)結(jié)論，忽略了對(duì)于史料的解讀、演繹和論證等一系列嚴(yán)密的邏輯思維過(guò)程。因此，如何提升史料運(yùn)用能力，有效提高教學(xué)效率和課堂品質(zhì)，是值得研究的重要課題。筆者選擇“普通教師——專家型教師”作為研究對(duì)比的參考系，以課堂觀察為視角，考察和比較兩類教師群組在“史料運(yùn)用”教學(xué)目標(biāo)的敘寫、史料的選擇、依據(jù)所選史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力以及史料運(yùn)用的實(shí)際效果四個(gè)方面存在的差異，旨在幫助普通教師明確差距、補(bǔ)齊短板、提升素養(yǎng)，逐步實(shí)現(xiàn)向?qū)＜倚徒處熯^(guò)渡和轉(zhuǎn)型。

一、觀察對(duì)象和方法

本研究所涉及的區(qū)域?yàn)楦＝ㄊ↓垘r市轄區(qū)內(nèi)的省一級(jí)達(dá)標(biāo)高中，筆者將省學(xué)科帶頭人、市級(jí)以上（含市級(jí)）教學(xué)“名師”、省特級(jí)教師和正高級(jí)教師四類群體界定為專家型名師，龍巖市九所省一級(jí)達(dá)標(biāo)高中共有15位歷史學(xué)科“專家型名師”；除此之外的其他教師則為“普通教師”。為便于研究，筆者選取了不同學(xué)校的高二文科班、人民版必修三《新文化運(yùn)動(dòng)》一課的兩節(jié)課堂實(shí)錄作為實(shí)證對(duì)比的參考系，一是作為“普通教師”的范老師參與2018年5月龍巖市“一師一優(yōu)課”的課例實(shí)錄和教學(xué)設(shè)計(jì)，二是作為“專家型教師”的吳老師2017年11月市級(jí)公開課課例實(shí)錄和教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者制訂了相關(guān)的課堂觀察量表，追蹤并總結(jié)雙方在史料運(yùn)用能力方面的各種差異，并進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)、相關(guān)內(nèi)容的詳細(xì)記錄、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)和分析。

二、課堂觀察的幾個(gè)主要視角

1.教學(xué)目標(biāo)中關(guān)于史料運(yùn)用目標(biāo)的敘寫

“教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和教學(xué)實(shí)施的落腳點(diǎn)，決定了教學(xué)過(guò)程是否順暢以及教學(xué)效果是否顯著。”[1]從筆者搜集的課例交叉對(duì)比、精準(zhǔn)分析可以看出：普通教師的教學(xué)目標(biāo)敘寫多是簡(jiǎn)單地照抄照搬《課程標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教學(xué)用書》的表述，教學(xué)目標(biāo)的敘寫流于形式；而專家型教師的教學(xué)目標(biāo)敘寫，則是“根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生與資源等具體情況以及考綱的具體學(xué)習(xí)要求，將課程標(biāo)準(zhǔn)分解成具體的、可操作的、可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[2]，體現(xiàn)了專家型教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)主張。為了更直觀地說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題,筆者將范老師和吳老師的《新文化運(yùn)動(dòng)》課堂實(shí)錄的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行比對(duì)，其中關(guān)于“史料運(yùn)用”部分的敘寫比對(duì)如表1所示。

從比對(duì)結(jié)果來(lái)看，范老師關(guān)于“史料運(yùn)用”目標(biāo)的敘寫存在較大的問(wèn)題，集中表現(xiàn)為：一是行為動(dòng)詞依然指向教師預(yù)設(shè)的教學(xué)程序或活動(dòng)安排，如“提高”“培養(yǎng)”等；二是關(guān)于“史料運(yùn)用”教學(xué)目標(biāo)的敘寫與學(xué)情脫節(jié)，顯得空洞，即不能明確地顯示學(xué)生是在什么樣的條件下“培養(yǎng)史料實(shí)證和歷史解釋素養(yǎng)”。吳老師的敘寫表述指向?qū)W生的學(xué)習(xí)行為，敘寫重心從知識(shí)傳輸為特征的“教”轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)為旨?xì)w的“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)探究、建構(gòu)、生成，“以史料研讀與合作探究的形式，把解決課程核心問(wèn)題與促進(jìn)史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)的達(dá)成有效聯(lián)系起來(lái)”[3]，并且明確了達(dá)成結(jié)果的方法和關(guān)鍵步驟。兩類教師群組關(guān)于史料運(yùn)用目標(biāo)敘寫的差別表明：普通教師仍以“師本”為理念，教學(xué)目標(biāo)意識(shí)相對(duì)淡薄，重教輕學(xué)、重灌輸輕生成的痕跡明顯；專家型教師則更加注重凝練學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過(guò)程，更加注重以知識(shí)理解為載體引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)成長(zhǎng)意義，體現(xiàn)了動(dòng)態(tài)的、發(fā)展性的課堂教學(xué)理念和行為模式。

2.史料的選擇

面對(duì)浩如煙海的史料，如何選擇史料和選擇哪些史料是擺在教師面前的一大問(wèn)題。筆者認(rèn)為，史料的選擇應(yīng)遵循以下幾個(gè)原則：一是選擇契合并服務(wù)于課程目標(biāo)的史料；二是考慮到課堂教學(xué)的時(shí)間限制，要選擇短小、典型并符合學(xué)生認(rèn)知的史料；三是要選擇內(nèi)容多維、視角多元的史料，通過(guò)這些史料幫助學(xué)生全面、辯證地看待歷史問(wèn)題并做出公正、客觀的評(píng)價(jià)。通過(guò)課例的參考對(duì)比，筆者發(fā)現(xiàn)，兩類教師群組在史料選擇能力方面也有較明顯的差異，如表2。

從課堂觀察可以看出，作為普通教師的范老師，其所擇取的史料雖大體上契合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)主題，但也存在以下一些明顯不足：一是史料堆砌現(xiàn)象比較突出，在“新文化運(yùn)動(dòng)的背景”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，就依次堆砌了20余幅圖片或文字資料，花時(shí)約18分鐘；這一問(wèn)題同時(shí)還存在于“新文化運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容”之“新文學(xué)”板塊和“新文化運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)”教學(xué)環(huán)節(jié)；二是部分史料的選擇和引用不夠嚴(yán)謹(jǐn)，一些文字史料未明確標(biāo)明出處，不符合史料的引用學(xué)術(shù)規(guī)范；三是多則史料呈現(xiàn)平行性和重復(fù)性而缺乏層次性和邏輯關(guān)系，不利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。相較普通教師，作為專家型教師的吳老師，所運(yùn)用的史料與教學(xué)主題之間聯(lián)系緊密，在同一教學(xué)主題之下的多則史料以及依據(jù)史料創(chuàng)設(shè)的探究情境呈現(xiàn)層次性和遞進(jìn)性，有利于突破學(xué)生的思維定勢(shì)和教材窠臼，體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)學(xué)生思維的深度引領(lǐng)。

3.基于史料的探究情境創(chuàng)設(shè)

一節(jié)高品質(zhì)的歷史課必須要提供足以激蕩起思維漣漪的史料情境。專家型教師善于把史料利用至極致，在教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題處創(chuàng)設(shè)史料情境，不僅為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)素材和信息，更以多維、開放的問(wèn)題情境引領(lǐng)學(xué)生激活思維、深度參與、自主探究，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中加深知識(shí)理解、突破思維定勢(shì)、把握本質(zhì)內(nèi)涵，形成“論從史出，史由證來(lái)”的歷史思維方式，最終完成歷史敘述的自主建構(gòu)和歷史解釋的動(dòng)態(tài)生成。筆者對(duì)兩類教師群組關(guān)于史料情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行了相關(guān)的分類和統(tǒng)計(jì)，如表3。

在“借助材料設(shè)置問(wèn)題情境”方面，量化記錄表的分析結(jié)果顯示：在范老師（普通教師）所呈現(xiàn)的31則材料中，有多達(dá)13則材料未設(shè)置問(wèn)題，占材料總數(shù)的41.9%。比如，范老師出示“《青年雜志》創(chuàng)刊號(hào)封面圖片”后，其課堂教學(xué)用語(yǔ)是“一句話介紹”：“同學(xué)們請(qǐng)看，這就是當(dāng)年《青年雜志》創(chuàng)刊號(hào)的封面”，而未能對(duì)這一圖片史料所蘊(yùn)含的信息進(jìn)行充分的挖掘和利用。這種只為讓學(xué)生“看一眼”的引用圖片史料方式在普通教師群組極為普遍。而吳老師（專家型教師）則以此圖片史料作為探究主體，引導(dǎo)學(xué)生著力挖掘圖片所蘊(yùn)含的顯性和隱性信息，設(shè)置了“陳獨(dú)秀與法國(guó)并無(wú)淵源甚至不懂法文，為什么選擇法文La Jeunesse為副刊名？”“《青年雜志》創(chuàng)刊號(hào)和第一卷第五號(hào)分別選用了卡內(nèi)基和本杰明·富蘭克林作為封面人物，《青年雜志》在封面人物的選擇上，體現(xiàn)了怎樣的價(jià)值取向？”兩個(gè)具有遞進(jìn)關(guān)系的設(shè)問(wèn)，并結(jié)合“歷史語(yǔ)境”引領(lǐng)學(xué)生在探究中解讀和推論其深刻寓意和問(wèn)題本質(zhì)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了靜態(tài)史料的動(dòng)態(tài)化和可視化，取得了理想的教學(xué)效果，有效地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)“新文化運(yùn)動(dòng)”的歷史理解，培育和涵養(yǎng)了學(xué)生的家國(guó)情懷。

表1 兩類教師群組關(guān)于史料運(yùn)用目標(biāo)敘寫的對(duì)比

表2 兩類教師群組關(guān)于史料選擇的對(duì)比

范老師其余材料盡管有設(shè)置相應(yīng)的問(wèn)題情境，但所設(shè)置的問(wèn)題均是單一設(shè)問(wèn)且大部分浮于表面，未能形成問(wèn)題的層次性，影響了學(xué)生思維的深度發(fā)展，尤其要特別指出的是，在“文學(xué)革命”環(huán)節(jié)，范老師通過(guò)“胡適電報(bào)、漢樂(lè)府民歌《上邪》和劉半農(nóng)白話新體詩(shī)”，試圖得出一個(gè)結(jié)論：白話文比文言文好。這個(gè)結(jié)論本身就是一個(gè)謬誤。而吳老師則將重心放在黃侃和胡適的“文白之爭(zhēng)”，意在啟發(fā)學(xué)生理解文言文的典雅和優(yōu)美、白話文的通俗易懂和平民化，進(jìn)而揭示出一個(gè)真諦：認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題要盡量避免“非此即彼”的二元對(duì)立。吳老師類似的教學(xué)設(shè)計(jì)還有：“打孔家店”和“打倒孔家店”的辯論，胡適“整理國(guó)故”史料的拓展閱讀，等等。吳老師通過(guò)精妙和精到的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，試圖打破傳統(tǒng)結(jié)論的束縛，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，應(yīng)該說(shuō)，起到了很好的效果。

在“問(wèn)題情境的功能”方面，量化記錄表的分析結(jié)果顯示：普通教師側(cè)重于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)認(rèn)知和理解目標(biāo)，所以在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上更偏重于知識(shí)性和理解性，如“新文化運(yùn)動(dòng)的旗幟是什么”“文學(xué)改革與文學(xué)革命的區(qū)別”等，這一類問(wèn)題占比高達(dá)69.6%，而“從‘瑞鈺之死’到覺新、覺民、覺慧的人生道路的選擇，你如何評(píng)價(jià)新文化運(yùn)動(dòng)？”這一類屬于能力提升和深度思維的“應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”功能的問(wèn)題占比相對(duì)較小,僅占提問(wèn)總數(shù)的30.4%。專家型教師在問(wèn)題意識(shí)方面比普通教師更為敏感強(qiáng)烈，他們更能夠從整體和宏觀的角度來(lái)把握教學(xué)內(nèi)容，“敲骨吸髓”地榨干史料的蘊(yùn)含信息并設(shè)置相關(guān)的探究情境，設(shè)計(jì)的問(wèn)題更加具有層次化和多元化。量化記錄表的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，吳老師的問(wèn)題情境設(shè)置中，偏重“知識(shí)再現(xiàn)、知識(shí)理解”的問(wèn)題情境占22.2%，側(cè)重于知識(shí)的應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維的問(wèn)題情境占77.8%。從這些分析數(shù)據(jù)來(lái)看，專家型教師所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境往往聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，著眼于學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升，把歷史課堂打造成為合作探究、理解建構(gòu)、反思升華的“學(xué)堂”。

“解決問(wèn)題的方式”實(shí)質(zhì)上就是教與學(xué)方式的選擇。不同專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)勝任力的教師為解決教學(xué)問(wèn)題而采取的教學(xué)方式同樣有著很大的差異。還是以“文學(xué)革命”教學(xué)環(huán)節(jié)為例，作為普通教師群組的范老師，因?yàn)榇罅繜o(wú)效史料的堆砌擠壓了教學(xué)空間，更重要的是問(wèn)題情境設(shè)計(jì)的能力有限，所以情境創(chuàng)設(shè)往往單一且簡(jiǎn)單，且執(zhí)教者多次表現(xiàn)出希望盡快結(jié)束一個(gè)問(wèn)題情境以進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的想法，因此，有1/3的問(wèn)題情境是“師問(wèn)師答”也就不足為奇了?！皫焼?wèn)師答”意即當(dāng)學(xué)生一時(shí)無(wú)法解釋或解答某一個(gè)問(wèn)題情境時(shí)，教師不是做適當(dāng)?shù)奶崾?、點(diǎn)撥和引領(lǐng)，而是直接說(shuō)出預(yù)設(shè)的解釋。即使表3顯示，還是有超過(guò)1/2的問(wèn)題是由學(xué)生自主解決的，但這些問(wèn)題實(shí)際上都是單一且簡(jiǎn)單的問(wèn)題，而“學(xué)生小組合作探究”所解決的問(wèn)題情境只占8.7%。而作為專家型教師群組的吳老師顯然更加注重以探究情境來(lái)考察和培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和歷史學(xué)習(xí)方法。比如，通過(guò)“文白之爭(zhēng)”的史料研習(xí)啟發(fā)學(xué)生理解文言文與白話文不是孰是孰非的二元對(duì)立之后進(jìn)行再追問(wèn)：“為什么新文化運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖們還要發(fā)起白話文運(yùn)動(dòng)？”并出示岳麓版教材“教育平民化”的一段史料引發(fā)學(xué)生辯論，其意不僅在于引導(dǎo)學(xué)生辯證地解釋歷史問(wèn)題，還在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)，白話文運(yùn)動(dòng)的興起是當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和時(shí)勢(shì)發(fā)展的必然結(jié)果。吳老師對(duì)于順暢回答的學(xué)生則進(jìn)一步追加深化提問(wèn)，對(duì)于思考有盲點(diǎn)和障礙的學(xué)生則積極鼓勵(lì)和耐心引導(dǎo)。解碼吳老師的課堂文化基因，我們可以發(fā)現(xiàn)：個(gè)體思維的獨(dú)特性得到充分尊重并導(dǎo)引到智慧共享，每個(gè)學(xué)生的思考和回答都成為深度學(xué)習(xí)和探究的資源，學(xué)生在共同的探究活動(dòng)中提升了思維品質(zhì)，而課堂亦真正回歸了教育本真。

4.史料運(yùn)用的實(shí)際效果

史料是歷史研究和歷史教學(xué)不可缺少的素材。但是，史料運(yùn)用能否取得實(shí)際效果，不僅有賴于史料的精心遴選，更與教師的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)能力和課堂導(dǎo)引藝術(shù)密切相關(guān)。筆者對(duì)兩類教師群組在史料運(yùn)用實(shí)際效果方面進(jìn)行了認(rèn)真的觀察，為便于統(tǒng)計(jì)和分析，筆者把史料運(yùn)用的實(shí)際效果分為“演示材料、印證結(jié)論、拓展思維、學(xué)習(xí)方法、論從史出、價(jià)值引領(lǐng)”六項(xiàng)，如表4。

如前所述，在范老師的課堂教學(xué)中，有相當(dāng)一部分史料是純粹演示，教師未對(duì)史料做任何分析、說(shuō)明，更未設(shè)置相應(yīng)的問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生探究，這種狀況尤其在引用圖片（實(shí)物）史料時(shí)特別突出。還有相當(dāng)一部分史料則是圍繞既定結(jié)論去組織和拼湊，主要起著印證教科書（或教師）預(yù)設(shè)結(jié)論的作用，甚至當(dāng)學(xué)生的思維活動(dòng)“脫序”時(shí)，執(zhí)教者總是非常著急地把學(xué)生生拉硬拽地拖往教學(xué)預(yù)設(shè)，在這樣的課堂里，教師執(zhí)著于自己的“獨(dú)角戲”，學(xué)生亦步亦趨地被動(dòng)接受，這樣的課堂教學(xué)依舊只是披著史料外衣下的“灌輸”式教學(xué)。比如，在“新文化運(yùn)動(dòng)的背景”教學(xué)環(huán)節(jié)，范老師設(shè)計(jì)了《我的民國(guó)印象》，這本是一個(gè)很有新意的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)，可惜的是，執(zhí)教者對(duì)于史料求量不求質(zhì)，一口氣展示了20余則材料，其中諸如：民國(guó)成立、《臨時(shí)約法》、教育改革、張?jiān)９緲s獲世界金獎(jiǎng)、二十一條等史料與主題關(guān)系并不密切，“唐氏烈女”與“人血饅頭”、“冠生園品牌誕生”與“張?jiān)９精@獎(jiǎng)”似有重復(fù)引用“同類、同義”史料之嫌。這種不顧教學(xué)需要而大量堆砌史料的做法不僅加重了學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，影響了教學(xué)進(jìn)度，更嚴(yán)重的是導(dǎo)致課堂教學(xué)的重點(diǎn)嚴(yán)重偏離教學(xué)主線，從而使教學(xué)處于低效維度。所以，這節(jié)課在余下幾個(gè)環(huán)節(jié)上，時(shí)間顯得很倉(cāng)促，在史料的運(yùn)用方面也就只能是淺嘗輒止，學(xué)生的思維無(wú)法得到較好的訓(xùn)練。范老師的史料運(yùn)用，其實(shí)際效果多停留于印證結(jié)論這一低層次，只有少量史料的運(yùn)用有助于學(xué)生拓展思維，而對(duì)于“史由證來(lái)、論從史出”的證據(jù)意識(shí)的養(yǎng)成和“立德樹人，社會(huì)主義核心價(jià)值觀”的引領(lǐng)，則嚴(yán)重缺失，幾乎空白。

而吳老師在材料的選擇與運(yùn)用方面體現(xiàn)了專家型教師深厚的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)和專業(yè)素養(yǎng)。對(duì)于學(xué)科素養(yǎng)深厚、教學(xué)技能嫻熟的吳老師而言，“運(yùn)用史料進(jìn)行教學(xué)的關(guān)鍵，不在于他補(bǔ)充多少史料，而在于他下決心舍棄多少史料”[4]。吳老師能圍繞教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題，遴選那些符合教學(xué)立意的、最能揭示問(wèn)題本質(zhì)的典型史料作為問(wèn)題素材，比如，大膽舍去了多數(shù)教師常常引用的《藥》《狂人日記》節(jié)選，而是以胡適在給《吳虞文錄》這本書作序時(shí)稱贊吳虞為“只手打孔家店”的英雄引出“打孔家店”還是“打倒孔家店”的辯論，既拓展了學(xué)生的視野，鍛煉了學(xué)生的批判性思維，也培養(yǎng)了學(xué)生的史證意識(shí)，同時(shí)引領(lǐng)學(xué)生辯證看待中國(guó)的傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)。而對(duì)于文白之爭(zhēng)、胡適“整理國(guó)故”相關(guān)主題史料的運(yùn)用，也同樣起到了異曲同工之效。

三、結(jié)論和建議

通過(guò)以上的實(shí)證對(duì)比，我們可以了解到兩類教師群組在史料運(yùn)用能力方面存在的層次差異。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過(guò)程，專家型教師嫻熟的史料選擇能力和問(wèn)題創(chuàng)設(shè)能力絕非一日之功，而是長(zhǎng)期不間斷地加強(qiáng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)、積極主動(dòng)反思的結(jié)果。其實(shí)，不少普通教師都有專業(yè)成長(zhǎng)的欲望，只要加強(qiáng)磨礪，同樣也能逐漸成長(zhǎng)為專家型教師。筆者結(jié)合研究結(jié)論，對(duì)普通教師群組提升史料運(yùn)用能力著重提出以下兩點(diǎn)建議：

1.加強(qiáng)史學(xué)閱讀，提高學(xué)科素養(yǎng)

從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，表明課程改革逐步邁入深水區(qū)，對(duì)教師的學(xué)科素養(yǎng)提出了更高的要求。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，其前提條件是教師應(yīng)具備一定水準(zhǔn)的學(xué)科素養(yǎng)，這在相當(dāng)程度上需要依靠高品質(zhì)的史學(xué)閱讀。通過(guò)史學(xué)閱讀，可以及時(shí)了解學(xué)術(shù)研究的新動(dòng)態(tài)和新成果，在拓展自身的學(xué)術(shù)視野的同時(shí)也拓展課堂的思維寬度；通過(guò)史學(xué)閱讀，有助于我們掌握新材料和新觀點(diǎn)，并準(zhǔn)確建立起不同關(guān)鍵史料之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而“將史學(xué)研究成果與優(yōu)質(zhì)史學(xué)資源和歷史教學(xué)進(jìn)行深度融合，促進(jìn)歷史教學(xué)更加聚焦學(xué)生史料素養(yǎng)的提升”[5]，進(jìn)而提升歷史課堂教學(xué)的品質(zhì)和質(zhì)量。

2.創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，提升思維品質(zhì)

課堂教學(xué)的本質(zhì)是“對(duì)話”，有效的對(duì)話是優(yōu)質(zhì)課堂的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。專家型教師在運(yùn)用史料創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境方面往往更加注重從一堂課的“靈魂”或“主題”出發(fā)，在學(xué)生思維能力層次的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)置一組或數(shù)組沖突性的鏈?zhǔn)角榫?，以史料為“腳手架”搭建學(xué)生認(rèn)知提升和思維深化的階梯，使學(xué)生在認(rèn)知的矛盾沖突中深度參與課堂、深度關(guān)聯(lián)探究，在史料研習(xí)中完成對(duì)于核心知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和學(xué)科素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)生成。普通教師應(yīng)該在史料的情境問(wèn)題設(shè)計(jì)部分加強(qiáng)訓(xùn)練，根據(jù)史料的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問(wèn)題情境，精心布局情境問(wèn)題設(shè)計(jì)的層次和鏈條，為學(xué)生創(chuàng)建良好的思考語(yǔ)境，提高學(xué)生的思維能力。