摘要：聽、說、讀、寫是小學(xué)語文啟蒙階段必要學(xué)習的四大模塊，其中朗讀訓(xùn)練通過口頭的表達，通過言語的描述抒發(fā)內(nèi)心的情感。小學(xué)生的認知淺薄，對于文章的情感內(nèi)涵始終一知半解，朗讀中不僅能夠提高課堂的活躍度，使得學(xué)生感受到語言文字構(gòu)魅力，同時潛移默他的深入文章情境中，觸及文章的思想主旨，真切地融入到語文內(nèi)容當中，發(fā)散思維，以朗讀的語氣語調(diào)變化，遷移思維的想象能力拓展?，F(xiàn)階段的小學(xué)語文朗讀中，由f教學(xué)模式的單一億，學(xué)生的朗讀能力停滯不前，朗讀水平的差異較大，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的朗讀問題，因材施教實現(xiàn)小學(xué)語文朗讀訓(xùn)練的優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 朗讀訓(xùn)練 優(yōu)化

朗讀訓(xùn)練中，小學(xué)生呈現(xiàn)出的問題各不相同，教師應(yīng)規(guī)避朗讀訓(xùn)練中的過于集中化，予以學(xué)生自由發(fā)揮的空間，在小學(xué)語文的課堂上創(chuàng)設(shè)輕松、自由的氛圍，讓學(xué)生自然而然的愛上朗讀，享受朗讀的過程，逐漸樹立自主朗讀意識?；趯W(xué)生的朗讀問題，及時填補學(xué)生的認知空缺，幫助學(xué)生走出朗讀的理解誤區(qū)，從學(xué)生的視角出發(fā)，指引學(xué)生代入自身情感體驗朗讀的內(nèi)涵，采取多元化的形式優(yōu)化朗讀訓(xùn)練，師生共同徜徉在朗讀的過程中，在文本的內(nèi)容熏陶下，吸收文學(xué)營養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的朗讀智慧。

一、范讀朗讀指導(dǎo)

學(xué)生在拿到語文的教材時，一時之間不知以何種的朗讀形式進行朗讀，此時教師的范讀將會在學(xué)生的腦海中留存深刻的印象。教師應(yīng)以身作則，根據(jù)教材中不同的題材內(nèi)容，填充多樣化的情感，使得學(xué)生感受到語言的魅力，對朗讀產(chǎn)生興趣。小學(xué)生善于模仿，自我表現(xiàn)欲望較強，教師應(yīng)了解學(xué)生的性格特點，在語文朗讀中發(fā)揮出學(xué)生的優(yōu)勢，揚長避短讓學(xué)生構(gòu)建朗讀的信心。例如：小學(xué)語文朗讀：“小小竹排畫中游”時，教師應(yīng)讀出抑揚頓挫感，一些學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，語調(diào)似乎飛起來，以類似于說唱的形式，在朗讀時伴有音樂的節(jié)奏感，凸顯了學(xué)生的童真童趣。朗讀“爺爺和小樹”時，教師將重音放于“冷、熱”上，以溫和的語氣表達：“爺爺給小樹穿上暖和的衣裳?！北憩F(xiàn)出爺爺?shù)拇葠?，相較于“小樹給爺爺撐開綠色的小傘”這句就可以顯現(xiàn)出俏皮感，教師在示范朗讀中，應(yīng)做到表情到位，不止語氣隨著情境起伏，同時以肢體語言、表情語言來進行指示，增強學(xué)生的語感。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的性格在朗讀中鼓勵學(xué)生放開內(nèi)心的束縛，讀出文章的內(nèi)涵。一些學(xué)生的性格羞赧，朗讀時匆匆而過，教師應(yīng)鼓勵他們放慢語速，逐字逐句地進行品味，同時對于朗讀模仿能力較強的學(xué)生及時提出鼓勵，讓學(xué)生分為幾個小組，每個小組讀一小段或者一句話，這樣小組之間自然有了一種競爭的氛圍，都爭先恐后地表現(xiàn)自己。每日開展朗讀一練，讓朗讀成為日常的習慣，在風聲雨聲讀書聲中自在的成長。

二、梳理朗讀的流程

朗讀能力的提高不是一蹴而就的，一些小學(xué)生的文字積累較為匱乏，朗讀中要先從讀通順開始，而后循序漸進地分析朗讀的內(nèi)容，深化感知朗讀的文學(xué)魅力。在學(xué)生的自主思考中，學(xué)生通過朗讀感受到了更多的文章含義，并體會到了不同朗讀語氣的不同表達力度，構(gòu)建了個性化的朗讀思維。

三、角色扮演激發(fā)情趣

朗讀若總是按部就班，學(xué)生很容易對長篇拖沓的朗讀內(nèi)容產(chǎn)生膩煩心理，教師應(yīng)結(jié)合不同的素材內(nèi)容，拓展朗讀的空間，展開朗讀活動，激發(fā)學(xué)生的朗讀熱情。例如：朗讀“我要的是葫蘆”時，教師可讓學(xué)生展開角色扮演，分別扮演種葫蘆的人、葫蘆、鄰居等，除了文章上指明的文字內(nèi)容外，教師可創(chuàng)設(shè)情境空間，讓學(xué)生根據(jù)當時的情境環(huán)境，表述出自己的想法，按照自己的朗讀理解進行文本的填充。有的學(xué)生扮演葫蘆，當鄰居跟種葫蘆的人對話時，葫蘆說： “終于有人來救我啦！”，種葫蘆的人不聽勸地說： “什么？葉子上的蟲還用治？我要的是葫蘆。”時對葫蘆的心理造成了打擊，因此其語氣應(yīng)充滿了無知與執(zhí)拗。打破教材中一板一眼的朗讀內(nèi)容，學(xué)生在角色中自由的發(fā)揮，鄰居對種葫蘆的人進行抨擊，學(xué)生的表述不一，但都表示了種葫蘆要除蟲的概念，對此有了更深層次的理解。學(xué)生在角色扮演中情感較為充沛，不知不覺走進了朗讀的情境空間中，樂此不疲地討論朗讀的話題。

四、拓展朗讀活動

朗讀過程中，教師可展開活動，讓學(xué)生進行朗讀辯論、朗讀比賽等，除了分角色朗讀外，還應(yīng)讓每一名學(xué)生都有朗讀的機會。在早讀中讓不同的學(xué)生輪換領(lǐng)讀，這樣一些朗讀能力較差的學(xué)生就會展開自我訓(xùn)練，如朗讀“小白兔與小灰兔”時，就讓學(xué)生為小白兔與小灰兔辯論，通過朗讀內(nèi)容找出各自證明的證據(jù)，在朗讀活動中激發(fā)學(xué)生的求知欲望。

綜上所述，小學(xué)語文的朗讀訓(xùn)練中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的朗讀基礎(chǔ)，采取多樣化的訓(xùn)練形式，提高學(xué)生的朗讀水平，順藤摸瓜完成文章的探究。

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