心理學(xué)表明，小學(xué)高年段正是學(xué)生從形象思維走向邏輯思維的重要過渡階段，這是學(xué)生思維能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。因此，語文教師要從高年段學(xué)生認(rèn)知水平出發(fā)，讓學(xué)生能夠自覺思維、自主思維，帶著思考走進(jìn)課堂，在課堂進(jìn)行有目標(biāo)追求的思維碰撞。高年段學(xué)生基本養(yǎng)成了預(yù)習(xí)習(xí)慣，也具備了初步的預(yù)習(xí)能力，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)預(yù)習(xí)中的思維品質(zhì)，探究預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中思維力提升的方法，顯得十分必要。

一、預(yù)習(xí)情境激發(fā)思維熱情——提升思維敏銳性

新課標(biāo)提出：“語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣?！眲?chuàng)設(shè)預(yù)習(xí)情境，對激發(fā)學(xué)生的預(yù)習(xí)興趣和思考欲望來說更顯重要。

首先，創(chuàng)設(shè)口頭預(yù)習(xí)情境。不同于低中年段學(xué)生對圖文的直觀興趣，高年段學(xué)生更需要有思考價(jià)值的信息激勵(lì)。教師在教授新課之前，可以根據(jù)課文的內(nèi)容、主題，站在學(xué)生的角度思考學(xué)生可能感興趣或者疑惑的地方，也可以抓住課文最吸引人的關(guān)鍵，用故事講解、問題激勵(lì)或者聯(lián)系生活情境，來調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和好奇心，再順勢出示相關(guān)預(yù)習(xí)要求。與直接布置預(yù)習(xí)作業(yè)相比，情境創(chuàng)設(shè)更加生動且富有挑戰(zhàn)性，學(xué)生對文本的思維熱情更易被喚起。

其次，創(chuàng)設(shè)書面預(yù)習(xí)情境。書面預(yù)習(xí)作業(yè)雖然可以條分縷析地引導(dǎo)學(xué)生在做題中接觸學(xué)習(xí)的目標(biāo)，但是俄國教育家烏申斯基認(rèn)為，“沒有絲毫興趣的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)，將會扼殺學(xué)生探求真理的欲望”，所以，預(yù)習(xí)作業(yè)還要充滿人文情懷。教師可以把預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)成一個(gè)對話，將各個(gè)預(yù)習(xí)要求穿插其中，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬的文本對話情境，緩解壓力，增加趣味，預(yù)習(xí)作業(yè)的代入感會更強(qiáng)烈。如設(shè)計(jì)《埃及的金字塔》預(yù)習(xí)單時(shí)，引言就可以用導(dǎo)游的口吻帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入神秘未知的探索世界。學(xué)生看到這樣的語境，容易自覺地投入到思考之中。

二、巧設(shè)問題啟發(fā)自主思維——培養(yǎng)思維獨(dú)立性

預(yù)習(xí)中的問題設(shè)計(jì)要盡可能引導(dǎo)學(xué)生自主獨(dú)立地思考。一方面，預(yù)習(xí)問題要為深入學(xué)習(xí)做好基礎(chǔ)鋪墊。預(yù)習(xí)更加自發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)層次也各不相同，所以問題的設(shè)計(jì)不能太過深奧，既要避免伸手就能摘到桃子的無價(jià)值性，又要讓學(xué)生嘗到跳一跳就能摘到桃子的成就感。學(xué)生不用為難題四處請教或是索性放棄，也不會因?yàn)樘^簡單而懶得去做。另一方面，問題的表述要充滿趣味，也可以飽含溫度。如《月光啟蒙》預(yù)習(xí)單中，可以利用“月光”和“啟蒙”兩個(gè)關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)富有情感關(guān)懷的問題。親切的問題設(shè)計(jì)，易于讓學(xué)生在美好的氛圍中走進(jìn)文本，靜心獨(dú)立地思考。

三、層層質(zhì)疑引導(dǎo)深入思考——開拓思維的深度

陶行知說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決?！苯處熞淖円酝鶈握{(diào)的預(yù)習(xí)方式和粗淺的預(yù)習(xí)內(nèi)容。

首先，分層質(zhì)疑。學(xué)生對新知識的認(rèn)知是一個(gè)由淺入深、由表及里的漸進(jìn)過程，也是有差異的過程?；诖艘?guī)律，質(zhì)疑設(shè)計(jì)也要分層，學(xué)生的思維才會步步深入。比如設(shè)計(jì)閱讀前后三次質(zhì)疑，分別是“看了課題后的疑問”“初讀課文后的疑問”“再讀課文后的疑問”。三次質(zhì)疑對應(yīng)文本閱讀的深淺程度。學(xué)生回顧自己的預(yù)習(xí)單時(shí)，會很清晰地發(fā)現(xiàn)自己的思考路徑，也是一個(gè)思維自省的過程。

其次，以學(xué)生質(zhì)疑設(shè)計(jì)教學(xué)主線。新課標(biāo)建議教師“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。教師要尊重學(xué)生的理解，抓住學(xué)生的疑問和文本重難點(diǎn)的共通之處，以學(xué)生最關(guān)注的問題作為主線，其余疑問附屬其中，建構(gòu)課堂教學(xué)思路。教師將學(xué)生疑問截圖附上姓名呈現(xiàn)在課件中，讓學(xué)生充滿預(yù)習(xí)成就感，以激勵(lì)學(xué)生形成一種預(yù)習(xí)期待心理，更加深入地投入到下一課的預(yù)習(xí)質(zhì)疑中。教師要善于利用質(zhì)疑，刺激學(xué)生求知的興奮點(diǎn)，加深思維的深度。

四、課文鏈接打開思考視野——擴(kuò)展思維的廣度

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”，所以提高思維的廣闊性就必須有廣闊的知識面。

首先，從單篇課文拓展。學(xué)生自主查閱資料，了解課文背景、作者資料、主題信息等。如預(yù)習(xí)課文《負(fù)荊請罪》，教師要讓學(xué)生課前了解主人公和故事發(fā)生的背景，從而知道“完璧歸趙”和“澠池之會”“負(fù)荊請罪”的來龍去脈。

其次，以單元主題歸類。教師要樹立單元整體意識，在每一單元伊始，設(shè)計(jì)一張單元預(yù)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生對本單元課文的主題、體裁、寫作手法等進(jìn)行探究，訓(xùn)練學(xué)生思維的系統(tǒng)性。

最后，抓同一文體比較。語文教學(xué)要讓學(xué)生有較強(qiáng)的文體意識。這里不僅是單元整體的比較，還要聯(lián)系各學(xué)段來比較。學(xué)生在預(yù)習(xí)中聯(lián)系已有知識經(jīng)驗(yàn)，在比較中關(guān)照文體特點(diǎn)。如教學(xué)說理文《談禮貌》，引導(dǎo)學(xué)生在初讀后回憶四年級上冊的《說勤奮》和五年級上冊的《滴水穿石的啟示》兩篇說理文，思考它們的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，學(xué)會說理。學(xué)生在相同文體的對比中，易于把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性與單一性，從而發(fā)散思維角度，開闊思維廣度。

以上是對高年段課前預(yù)習(xí)的策略探究，在實(shí)際操作中，教師還要根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整，力求在預(yù)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。