王 磊，魏艷玲，胡久華，支 瑤，黃燕寧，陳 穎，尹博遠，李艷梅 ，羅 濱，鄭長龍0

(1.2.3.北京師范大學化學學院，北京 100875；4.6.7.9.北京市海淀區(qū)教師進修學校，北京 100195；5.首都師范大學首都基礎(chǔ)教育發(fā)展研究院，北京 100048；8.10.東北師范大學化學學院，吉林長春 130024)

一、引言

隨著教育(課程)改革的逐步深入，“教師”因素在課程實施中的作用引起世界各國的廣泛關(guān)注，教師是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，[1]優(yōu)秀教師的比例對學生的總體表現(xiàn)有很強的預測力。自20世紀60年代起，各國相繼將教育改革的焦點從“教育質(zhì)量”轉(zhuǎn)向到“教師質(zhì)量”，對教師的要求逐漸從數(shù)量滿足到質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)優(yōu)秀教師以期提升本國教育質(zhì)量與國家競爭力。為提高教師質(zhì)量，我國國家及地方培訓力度不斷加大，教師培訓工作取得明顯進展，但也存在著“針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱”等諸多問題。[2]為此，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》等多份政策文件中均對教師培養(yǎng)培訓體系、培訓內(nèi)容、培訓方式等提出了明確要求。本研究基于教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準——初中化學學科教學》研制項目，以教師的學科教學能力為研究對象，采用自上而下與自下而上相結(jié)合的方式開展 “基于教師教學工作任務及實踐需要的教學能力系統(tǒng)構(gòu)成與水平層級模型”研究，明確教師教學能力的關(guān)鍵要素、構(gòu)建教師教學能力系統(tǒng)、建立教學能力水平層級，以期幫助教師教育和培訓者更精準的把握實踐導向教師培訓中的“學習者”及“學習目標”，為分層、系統(tǒng)、持續(xù)設(shè)計教師職前培養(yǎng)及職后培訓課程提供指導，以提高教師培養(yǎng)與培訓的質(zhì)量，進而提升教師隊伍質(zhì)量。

二、教學能力概念及內(nèi)涵

自20世紀60年代能力本位教師培養(yǎng)興起，教學能力及其相關(guān)研究得以發(fā)展，研究者從不同視角對教學能力概念進行闡述，各有側(cè)重點，且均有一定的合理性。如，“教學能力是以認識能力為基礎(chǔ)，在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力(專業(yè)能力)”[3]；“教學能力是支持教師在各種教學情境中有效開展教學活動所必需的個性特征、知識、技能、態(tài)度的綜合”[4]；“教學能力是教師教學內(nèi)容知識 (CK,Content Knowledge)、一般教學法知識(PK,Pedagogical Knowledge)、學科教學知識 (PCK, Pedagogical Content Knowledge)、教師信念、價值觀、動機和自我管理能力之間的相互作用”[5]等。

綜合已有觀點，本研究認為，教學能力是以教師的教學認識能力為基礎(chǔ)，支持教師在教學情境中有效開展教學活動所必需的個性心理特征，它既以一般教學能力為基礎(chǔ), 又具有所教學科及主題的領(lǐng)域特異性。教學能力的內(nèi)涵可以從以下方面來理解：①教學能力是教師專業(yè)能力的核心要素，是影響教學效果的最直接、最明顯、最具效力的因素；②教學能力是教師知識與技能融合的復雜體系；③教師的教學能力可在教學活動(情境)中體現(xiàn)出來，也可通過教師對教學問題的認識等途徑得到間接反映和表現(xiàn)；④參加有針對性的教師專業(yè)發(fā)展活動(教師培訓)可提高教師的教學能力。

三、教學能力系統(tǒng)構(gòu)成

(一)教學能力系統(tǒng)建立的出發(fā)點

闡釋教學能力的構(gòu)成是教師教育研究者、教育政策制定者及中小學教師共同關(guān)注的重點。關(guān)注角度不同，提出的教師教學能力的構(gòu)成要素也不盡相同。綜觀申繼亮(2000)、Franziska(2009)等學者教學能力的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)：關(guān)于教學能力構(gòu)成的研究大致有兩種方式——基于心理學等相關(guān)理論自上而下演繹或基于教學實踐和教師認識調(diào)查自下而上概括；所建構(gòu)的教學能力系統(tǒng)多聚焦于宏觀層面的一般教學能力要素，較少關(guān)注中觀與微觀層面的特定學科及主題的教學能力系統(tǒng)研究。

我們認為，教學能力是體現(xiàn)在具體教學實踐活動過程中的,基于教師教學任務及實踐工作分析確定教學能力構(gòu)成對教師及教師教育者具有更加重要的意義。教師的教學實踐工作分為教學設(shè)計、教學實施、教學評價及改進幾個階段，且各階段之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響。同時，教學實踐各階段均應處理好課程、學生、教師與環(huán)境等多要素之間的關(guān)系。因此，教學能力是教師在教學實踐活動中順利完成教學任務(達成教學目標)所具備的(表現(xiàn)出來的)教學認識、教學設(shè)計、教學實施及教學評價等方面的綜合專業(yè)能力,教學能力的系統(tǒng)構(gòu)成可以基于教學實踐各階段對教師的要求來進行構(gòu)建。

(二)教學能力系統(tǒng)構(gòu)成

本研究基于多年來“高端備課”與“教學改進”項目對教師教學行為表現(xiàn)與實踐工作的認識，采取自上而下與自下而上相結(jié)合的研究方式，綜合概括提出教師的教學實踐活動包括理解課程內(nèi)容及教學價值、分析學生學習及發(fā)展空間、設(shè)計教學目標、設(shè)計教學過程、設(shè)計診斷評價、實施開展教學、反思與改進教學七項核心工作任務，各項核心工作任務可進一步劃分為若干任務要項。據(jù)此，可將教學能力分為兩個層級：一級核心能力項——教學內(nèi)容及其教學價值理解能力、學生學習及發(fā)展空間分析能力、教學目標設(shè)計能力、教學過程設(shè)計能力、診斷評價設(shè)計能力、教學實施能力、教學反思與改進能力共7項，二級核心能力項——理解教學內(nèi)容知識體系能力、理解學科及教學價值能力、把握課程要求能力；評價規(guī)劃、工具開發(fā)、診斷反饋等共23項?；诮處熃虒W工作任務及實踐需要導向的教師教學能力系統(tǒng)模型如圖1所示。

圖1 教師教學能力系統(tǒng)構(gòu)成

學科教師的教學能力具有學科領(lǐng)域和課程內(nèi)容主題的特定屬性，學科領(lǐng)域不同是不同學科教師教學能力差異的出發(fā)點和落腳點，學科內(nèi)部不同課程內(nèi)容主題之間也存在一定的差異，對教師教學能力的要求也不盡相同。如化學教師與物理教師的教學能力、初中化學教師與高中化學教師的教學能力、初中化學教師教授不同課程內(nèi)容主題的教學能力，既有共通性要求，更有不同的內(nèi)涵特征。以初中化學教師教學能力系統(tǒng)為例，《義務教育九年級化學課程標準(2011年版)》中提出“科學探究、身邊的化學物質(zhì)、物質(zhì)構(gòu)成的奧秘、物質(zhì)的化學變化、化學與社會發(fā)展”五個一級課程內(nèi)容主題及標準要求，因此初中化學教師教學能力系統(tǒng)的具體構(gòu)成(內(nèi)涵和要求)應立足于初中化學課程各內(nèi)容主題特征及教學要求，對上述各二級核心能力項逐一展開描述，明確指向初中化學課程各內(nèi)容主題的教學能力的具體內(nèi)涵和要求。

(三)教學能力核心項內(nèi)涵分析

“教學內(nèi)容及其功能價值理解能力”是關(guān)于理解“教什么”的教學能力要求。學科課程標準是國家對學科課程性質(zhì)、課程目標、內(nèi)容標準、實施建議的指導性文件，教師應立足于學科本體分析基礎(chǔ)，理解課程標準的基本要求，理解課程內(nèi)容主題涉及的學科本體知識、承載的獨特功能價值及其蘊含的學科思想方法和認識方式；理解教材內(nèi)容選取、組織的邏輯思路及教材核心活動的設(shè)計意圖，提升對課程內(nèi)容的理解、選取和組織能力。

“學生學習及發(fā)展空間分析能力”是關(guān)于認識“教給誰”的教學能力要求，是明確學生在學習相關(guān)內(nèi)容時的起點、終點、障礙點和學習發(fā)展路徑的問題，體現(xiàn)教師對教學對象的準確把握能力。教師應能做到準確分析和判斷學生相關(guān)學科及特定內(nèi)容主題的知識理解、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)的學習現(xiàn)狀和發(fā)展需求；預測和診斷學生學習和理解相關(guān)知識的錯誤和困難、存在的偏差認識方式和習慣以及能力素養(yǎng)發(fā)展的障礙點并能準確析因；規(guī)劃和設(shè)計科學合理的學習與發(fā)展進階、學習順序和路徑。

“教學目標設(shè)計能力”是關(guān)于理解“教到什么程度”的教學能力要求，是師生通過教學活動預期達到的結(jié)果或標準,呈現(xiàn)了對學習者通過學習后預期變化的明確具體描述。教師在進行教學目標設(shè)計時應能做學段、學期、主題、單元、課時系統(tǒng)規(guī)劃，體現(xiàn)能力和素養(yǎng)導向，落實知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三維目標，從知識結(jié)論解析轉(zhuǎn)為促進學生認識發(fā)展的教學目標設(shè)計。

“教學過程設(shè)計能力”和“教學實施能力”是關(guān)于“怎么教”的計劃與實施能力要求。教學過程設(shè)計可以減少和克服教學的盲目性與隨意性，增強和提高教學活動的有效性和可控性。進行教學過程設(shè)計時，教師應基于學科及內(nèi)容主題特點確定教學原則策略與教學取向，優(yōu)選整合教學素材，注重教學環(huán)節(jié)、核心任務和問題線索、教學活動與指導設(shè)計的一致性，保證教學策略的有效性和針對性。教學實施過程中，教師應能創(chuàng)造性開發(fā)和使用多種教學技術(shù)手段，充分發(fā)揮其教學功能；有效組織和實施各種學生活動達成教學目標預設(shè)，通過多種探查方式外顯出學生分析問題的思路和過程，充分利用課堂內(nèi)生成性資源，關(guān)注學生思路方法的指導，合理調(diào)整活動。

“評價診斷設(shè)計能力”是關(guān)于明確“教的怎么樣”的教學能力要求。教學評價是“對教學活動進行價值判斷的過程”，一般將其分為對學生學習的評價、教師教學的評價兩個方面，教師教學的評價屬于教學反思與改進能力范疇。對于學生學習評價能力，教師應能根據(jù)學段、單元、主題及課時評價目標要求系統(tǒng)規(guī)劃教學評價，科學規(guī)范設(shè)計有良好信度和效度的教學診斷和學習評價工具，基于“雙向細目表”從知識技能、思路方法、認識發(fā)展水平等維度設(shè)計紙筆測驗、活動表現(xiàn)等多種形式的評價工具；基于知識、能力和素養(yǎng)多角度分析評價結(jié)果，精準診斷學生的發(fā)展點和障礙點,并給予即時、準確的反饋。

“教學反思與改進能力”是關(guān)于 “怎樣教的更好” 的教學能力要求。教師應能系統(tǒng)反思自身教學設(shè)計、教學實施、教學評價等環(huán)節(jié)的問題，結(jié)合診斷評價結(jié)果描述學生學習的不足和水平差異，從教與學兩個方面分析原因，有針對性地對學生進行反饋指導，并改進教學。

教師教學能力的內(nèi)涵和要求的陳述方式可以采用以下兩類：指向教學知識或教學認識的教學能力要項，用 “了解”“理解”“明確”“認識”等不同水平的動詞與“相應核心能力項蘊含的教師相關(guān)知識或認識的典型表現(xiàn)”相結(jié)合的方式予以陳述；指向教學設(shè)計、實施、評價及反思改進等教學活動行為的教學能力要項，則采用“能做到”與“相應核心能力項蘊含的教師應具有的教學行為表現(xiàn)”相結(jié)合的方式意義陳述。如，初中化學教師“科學探究、身邊的化學物質(zhì)、物質(zhì)構(gòu)成的奧秘、物質(zhì)的化學變化、化學與社會發(fā)展”五個一級主題的教學能力的內(nèi)涵和要求如表1所示。

表1 初中化學教師教學能力內(nèi)涵

續(xù)表

四、教學能力水平層級模型

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，教師的知識和能力隨著專業(yè)發(fā)展階段的延伸呈線性發(fā)展規(guī)律。如，David C. Berliner(1991)依據(jù)專業(yè)表現(xiàn)水平將教師的發(fā)展分為五個階段——初級新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、能手階段、專家階段。[6]美國、英國、澳大利亞等國根據(jù)教師所處專業(yè)發(fā)展階段均制定了相應的專業(yè)能力標準。如，澳大利亞教學與領(lǐng)導協(xié)會(AITSL)2011年頒布的國家教師專業(yè)標準將教師專業(yè)發(fā)展分為準教師階段、勝任教師階段、優(yōu)秀教師階段、領(lǐng)導教師四個階段，專業(yè)發(fā)展階段不同，需要達到的具體標準要求也不同。該標準對不同專業(yè)發(fā)展階段的教師教學能力要求從兩個方面加以區(qū)分：①具備的知識和能開展的活動不同；②知識和教學行為的水平不同。如，專業(yè)實踐能力領(lǐng)域?qū)W生學習評價能力要求：①準教師階段——證明理解了評價策略，能運用正式和非正式、診斷性、形成性、總結(jié)性評價方式評價學生的學習；②勝任教師階段——開發(fā)、選擇并運用正式、非正式、診斷性、形成性、總結(jié)性評價等多元評價策略評價學生的學習；③優(yōu)秀教師階段——開發(fā)、運用綜合評價策略診斷學生的學習需求，遵守課程要求并為同事評估其評價方法的有效性提供支持；④領(lǐng)導教師階段——評價學校評價政策與評價策略，對評價學生、教師、課程體系的相關(guān)策略進行評估。對于準教師階段強調(diào)應 “理解”“證明”水平層次的能力要求，對于勝任階段則強調(diào)應能“開發(fā)”“選擇”水平層次的能力要求，對于優(yōu)秀教師強調(diào)能力維度之間的關(guān)聯(lián)以及教師間的合作“支持”能力要求，而領(lǐng)導教師階段則強調(diào)應能指導、評價與創(chuàng)新。

目前，我國并沒有針對處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師專業(yè)標準，源自于我國對教師專業(yè)能力的高要求，無論是特級教師還是新手教師都應具有按“優(yōu)秀標準”進行教學的高水平教學能力?？陀^證據(jù)表明，無論是對教學認知，還是教學設(shè)計能力、實施能力、教學評價與優(yōu)化能力，不同教師間存在一定的水平差異，呈現(xiàn)出一定的水平層級。刻畫出教師教學能力各維度的水平層級，有助于明確教師的專業(yè)學習與發(fā)展，為教師教育者設(shè)計針對性的教師培養(yǎng)及培訓課程提供支持。

程萍、王磊(2015)通過構(gòu)建中學化學教學設(shè)計認識系統(tǒng)模型對教師進行問卷調(diào)查和文本分析，從中學化學教師在教學設(shè)計中所考慮的要素多少以及要素之間的關(guān)聯(lián)程度提出，中學化學教師的教學設(shè)計認識要歷經(jīng)設(shè)計要素由缺失、孤立到系統(tǒng)，設(shè)計理念由自發(fā)到自覺的發(fā)展過程，并將中學化學教師的教學設(shè)計認識水平從低到高劃分為直覺水平、經(jīng)驗水平、理論水平和卓越水平。[7]Schneider, R.M.(2011)在三十年學科教學知識(PCK)相關(guān)研究基礎(chǔ)上，從“知識內(nèi)容”與“水平表現(xiàn)”兩個維度歸納出指向職前教師、新手教師、熟手教師、熟練教師、教師領(lǐng)導者的科學教師教學取向、教學策略、學生知識、課程知識和評價知識五個PCK構(gòu)成要素的發(fā)展進階。[8]

借鑒國際教師專業(yè)標準、PCK發(fā)展進階等相關(guān)研究，基于教育心理學發(fā)展階段、認識發(fā)展理論、學習進階理論，結(jié)合對相關(guān)教學案例中教師典型行為表現(xiàn)分析，本研究認為教師教學能力的水平差異體現(xiàn)在不同能力水平教師面對同一項教學工作任務及實踐活動時具有不同的行為表現(xiàn)，而不是調(diào)用專業(yè)知識與技能的熟練程度。教學能力水平層級劃分從“核心教學能力項”和“水平表現(xiàn)”兩個維度闡述，“核心能力項”指的是開展某項教學任務及實踐活動時教師所需的觀念、知識、技能等，“水平表現(xiàn)”指的是開展某項教學任務及實踐活動時教師有哪些行為表現(xiàn)?？坍嫵龅慕虒W能力水平層級采用學科教育專家、教師及教研員認同度調(diào)查、教師教學認識測查、教學設(shè)計文本與教學實錄分析多種途徑進行檢驗與論證，以修改、完善水平層級及其表現(xiàn)表述。

從“核心能力項”和“水平表現(xiàn)”兩個維度刻畫1-4級從低到高的初中化學教師主題特定教學能力水平層級，如表2所示。

表2 教學能力水平層級模型

續(xù)表

續(xù)表

本研究提出初中化學教師的教學能力的水平層級劃分首先應該體現(xiàn)“教學從只關(guān)注傳授化學知識轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學生的認識發(fā)展，提升學生利用化學知識解決問題的能力，發(fā)展學生以科學素養(yǎng)為核心的能力素養(yǎng)”的基本理念，同時結(jié)合初中化學教師教學能力現(xiàn)狀的調(diào)查分析、不同類型和水平教師的訪談研究，概括得到初中化學教師教學能力水平層級的關(guān)鍵特征。例如，教師的學生學習及發(fā)展空間分析、教學目標設(shè)計和教學診斷評價設(shè)計能力等，水平從低到高分別為指向知識、指向具體性方法、指向思維和認識方式(能力素養(yǎng))；教師的學科整體理解、課程內(nèi)容知識理解和對教學的系統(tǒng)思考等方面的能力，水平從低到高分別為“零散”“全面”“系統(tǒng)”以及從“通用”“特定領(lǐng)域”到“特定主題”；教師教學反思與改進能力等，水平從低到高分別為“根據(jù)經(jīng)驗”“有意識、理性”“基于證據(jù)和研究”等等。

基于“學科課程內(nèi)容標準及教學要求”與“能力水平層級模型”，從教師應該“做什么”“如何做”以及“為什么這么做，基于什么認識(思考)去做的”等方面對具體教學能力1-4級典型表現(xiàn)逐一描述，便可以直觀地表征相應教學能力的不同水平。如初中化學教師物質(zhì)的化學變化主題“學生已有基礎(chǔ)分析能力”的1-4級描述見表3。

五、結(jié)論與展望

本研究采用自上而下與自下而上相結(jié)合的方式，基于教師學科教學任務及工作實踐需要，遵循“理論、經(jīng)驗與典型案例分析相結(jié)合進行預設(shè)→專家認同調(diào)查→教師及教研員認同調(diào)查→教師及教研員教學能力現(xiàn)狀分布調(diào)查”的研究思路建構(gòu)教師教學能力系統(tǒng)和水平層級模型，提出的教學能力構(gòu)成要素滿足教師的實踐工作需要且具有培訓價值，教學能力水平層級的水平劃分合理且具有區(qū)分度，教學能力水平層級與教師典型的教學行為表現(xiàn)相對應，利用教學能力水平層級能發(fā)現(xiàn)和解釋目前中小學教學及教師培訓中的典型問題。

表3 初中化學教師物質(zhì)的化學變化主題 “學生已有基礎(chǔ)分析能力” 分級描述

利用本研究提出的教學能力水平層級模型可開發(fā)教師教學能力診斷工具，用于教師教育者進行“學情診斷與學習監(jiān)控”，整合本研究所提出的教學能力核心項可開發(fā)培訓課程模塊，基于本研究提出的教學能力水平層級可設(shè)計體現(xiàn)水平進階的培訓專題內(nèi)容與培訓活動。培訓試驗表明，基于教師教學能力系統(tǒng)構(gòu)成及水平模型設(shè)計與實施教師培訓，可提高教師培訓的針對性、層次性和系統(tǒng)性?？傊凇敖處熃虒W能力系統(tǒng)構(gòu)成及水平層級模型”可系統(tǒng)規(guī)劃、分層遞進地設(shè)計、實施與評價教師培訓，保證教師培訓系統(tǒng)的內(nèi)部一致性，提高教師培訓的質(zhì)量。