劉飛

【摘要】教學(xué)工作是學(xué)校的核心工作，教學(xué)質(zhì)量是反應(yīng)學(xué)校教學(xué)能力和水平的根本標(biāo)準(zhǔn)。為不斷提升教學(xué)質(zhì)量，高等職業(yè)院校有必要制定相應(yīng)的課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立教學(xué)質(zhì)量評價體系，以全面提升教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)診改 教學(xué)效果 評價體系

【中圖分類號】71 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）46-0227-01

教學(xué)工作是學(xué)校的核心工作，教學(xué)質(zhì)量是反應(yīng)學(xué)校教學(xué)能力和水平的根本標(biāo)準(zhǔn)。為不斷提升教學(xué)質(zhì)量，高等職業(yè)院校有必要制定相應(yīng)的課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立教學(xué)質(zhì)量評價體系，以全面提升教學(xué)質(zhì)量。2015年6月，教育部頒發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳[2015]2號），標(biāo)志著高等職業(yè)院校教學(xué)“診斷與改進(jìn)”工作的前面啟動。教學(xué)診改提出“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進(jìn)”的十六字工作方針，對教學(xué)管理和教學(xué)質(zhì)量保證體系提出了更高的要求，在教學(xué)診改的思維下，高職學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評價體系也隨之發(fā)生根本性變化。

一、評價主體不同

傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系中，教師是唯一的被評價主體，教學(xué)管理人員、教學(xué)督導(dǎo)人員和學(xué)生作為評價方對教師進(jìn)行評價。在整個評價過程中，只關(guān)注教師的教，卻完全忽視了學(xué)生的學(xué)。因此，作為課堂主體的學(xué)生，由于只作為評價者出現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系中，無法對課堂真正學(xué)習(xí)效果做出正確的評價。

《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》的核心要求是“自我保證”，因此，要求高職院校在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等五個不同層面建立自我質(zhì)量保證機(jī)制。因此，在教學(xué)診改的思維下，學(xué)生作為課堂的主體、教師作為課堂的主導(dǎo)，都必須成為課堂教學(xué)效果評價體系的主體，評價一堂課的教學(xué)效果，必須看學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也只能看學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、評價內(nèi)容不同

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)效果評價一般采用多維量表方式進(jìn)行，重視表現(xiàn)卻忽視了實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。傳統(tǒng)的教學(xué)效果評價注重評價教得如何，偏重的是教學(xué)形式，關(guān)注的是教師本身的素質(zhì)和能力，卻忽視了學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)效果。不少高職院校使用的考評量表對教師儀表儀態(tài)、教學(xué)基本功、對課堂的把控能力等進(jìn)行詳細(xì)打分，甚至對教師頭發(fā)多長、裙子多長都進(jìn)行了具體要求，卻忽視了對學(xué)生知識掌握情況、素質(zhì)提高情況的評價。在這種評價內(nèi)容的束縛下，教師往往被迫關(guān)注課堂紀(jì)律、板書、教態(tài)等表象，卻忽視了學(xué)生是否真正通過課堂掌握了知識、提高了素質(zhì)。

教學(xué)診斷與改進(jìn)要求“要加強(qiáng)對教學(xué)過程的質(zhì)量監(jiān)控，改革教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和方法?！痹诮虒W(xué)診改的思維下，教學(xué)效果的評價從重點(diǎn)關(guān)注教轉(zhuǎn)向重點(diǎn)關(guān)注學(xué)，從關(guān)注表象評價轉(zhuǎn)向了關(guān)注學(xué)習(xí)效果評價，因此，要求高職院校課堂教學(xué)效果的評價必須重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，在此基礎(chǔ)上，兼顧對教師師德師風(fēng)及教學(xué)能力的評價。

三、評價目的及方式不同

高職院校傳統(tǒng)的課堂教學(xué)效果目的往往來源于應(yīng)試教育，在以升學(xué)為目的的應(yīng)試教育中，教學(xué)的目的必然是要通過成績完成選拔，用成績作為升學(xué)的依據(jù)，用成績作為學(xué)生進(jìn)入不同級別高等院校的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)思維方式下，教師的教和學(xué)生的成績是核心評價標(biāo)準(zhǔn)。按照傳統(tǒng)方法，學(xué)生成績大多由期末考試、期中考試和平時成績組成。為了能夠讓學(xué)生考出好成績，教師被迫采用填鴨式教學(xué)方法，學(xué)生被迫死記硬背。為了取得好成績，甚至有教師違背師德，向?qū)W生泄題，暗示、甚至鼓勵學(xué)生作弊，造成極其惡劣的影響。

在教學(xué)診斷與改進(jìn)的思維模式下，教學(xué)效果的評價目的不再是學(xué)生能考多少分。評價的唯一目的是學(xué)生掌握了多少職業(yè)崗位核心技能。考試分?jǐn)?shù)不再是升學(xué)的依據(jù)，而只是用于評價學(xué)生對知識掌握程度的指標(biāo)。因此，在教學(xué)診改思維下，需要更注重對學(xué)生掌握知識情況的及時評價，只有及時的評價，才能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的不足，只有及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的不足，才能及時調(diào)整教學(xué)策略，不足短板，真正實(shí)現(xiàn)“零缺陷”教育。

綜上所述，在高職院校傳統(tǒng)的課堂教學(xué)效果考評方式中，教師是被動的、應(yīng)付式的，考評的重點(diǎn)往往落在表象的、形式上的，考評方式往往采用期中、期末筆試一種方式。期末卷面成績作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方式，能夠在一定程度上反映教學(xué)效果，歷來受到教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視。然而，在具體操作中，大部分教師只將注意力放在命題和通過率上，幾乎沒有教師對學(xué)生的答題情況進(jìn)行深入分析，因此，無法深入了解每一位學(xué)生對崗位所需知識的掌握程度，也就無法根據(jù)不同學(xué)生的具體情況進(jìn)行針對性教學(xué)策略調(diào)整。同樣，學(xué)生也只關(guān)心自己是否通過考試，是否需要補(bǔ)考，只要通過了考試，立即把相關(guān)的書籍、練習(xí)丟到一邊，對于沒有掌握的知識點(diǎn)毫不關(guān)心，完全沒有達(dá)到通過考試檢驗(yàn)自己對知識的掌握情況的目的，也就無法反思自己的不足，無法及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，加強(qiáng)薄弱環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。顯而易見，這樣的評價方式，不利于學(xué)生崗位能力的培養(yǎng)和提升。

診改思維下高職院校課堂教學(xué)效果評價體系建設(shè)，必須根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，建立內(nèi)在的、主動的評價體系，完善綜合素質(zhì)評價。探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成才。

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