崔云 孫曉慧

摘 要： 本科生導(dǎo)師制的推行，有利于為學(xué)生全面發(fā)展提供高效和個性化的服務(wù)。本文在教師發(fā)展和深度學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合調(diào)研數(shù)據(jù)分析本科生導(dǎo)師制度的實施現(xiàn)狀，并從本科生導(dǎo)師制的制度創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、模式創(chuàng)新、評價創(chuàng)新四個方面提出相應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞： 本科生 導(dǎo)師制度 創(chuàng)新與實踐

1.引言

14世紀(jì)，溫切斯特主教（Bishop of Winchester）威廉·威克姆（William of Wykeham）提出本科生導(dǎo)師制的基本思想。牛津大學(xué)的導(dǎo)師制本質(zhì)上是一種教學(xué)方式的創(chuàng)新，主要側(cè)重于個人思想的培養(yǎng)。20世紀(jì)初，哈佛大學(xué)開始推行牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制。在本科導(dǎo)師制的基礎(chǔ)上，Lowell發(fā)展了課程制、研究生助教制度等，本科生導(dǎo)師制由此被全面推廣。1902年，普林斯頓大學(xué)基于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，實施了分階段的導(dǎo)師制。在美國，導(dǎo)師制是作為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、工作的一種制度安排，是學(xué)生課外學(xué)習(xí)的重要動力；導(dǎo)師是一種職能的發(fā)揮，只要對學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活提供指導(dǎo)就可以被稱為導(dǎo)師。

在中國，燕京大學(xué)首先開始進(jìn)行“導(dǎo)師制”制度改革，并在1937年由英國學(xué)者林邁首次開設(shè)，但是隨后浙江大學(xué)的改革由于受環(huán)境影響，并未得到有效開展。中華人民共和國成立初期，借鑒蘇聯(lián)的成果，學(xué)分制轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)年制，但是到“文革”時期，相關(guān)教育制度被叫停并遭到摒除。1985年后，各地高校實行學(xué)分制，部分高校開始嘗試本科生導(dǎo)師制，自此，本科生導(dǎo)師制才逐漸發(fā)展起來。經(jīng)過多年的積累和發(fā)展，本科生導(dǎo)師制得到拓展和創(chuàng)新，但是對于如何完善、改進(jìn)本科生導(dǎo)師制，增強(qiáng)其可操作性、適用性和效果性等方面還需要結(jié)合學(xué)校的情況。

2.本科生導(dǎo)師制度的理論基礎(chǔ)

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、技術(shù)的創(chuàng)新、社會的進(jìn)步，高等教育對于學(xué)生和教師的要求越來越高。本科生導(dǎo)師制度可以提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，重構(gòu)新型的學(xué)習(xí)關(guān)系，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

2.1教師發(fā)展理論

高校教師的發(fā)展包括教學(xué)發(fā)展（過程）、組織發(fā)展（結(jié)構(gòu)）和個人發(fā)展（態(tài)度）。其中，教學(xué)發(fā)展側(cè)重于教學(xué)與課程；組織發(fā)展側(cè)重于提升學(xué)術(shù)與行政管理能力；個人發(fā)展側(cè)重于價值觀、態(tài)度和教育哲學(xué)、內(nèi)心和人際關(guān)系（Bergquist和Phillips，1975）。但是，Gaff（1976）的觀點更能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的價值取向。隨著理論內(nèi)容的拓展和現(xiàn)實的需求，四維度概念框架（Eble和Mckeachie，1985）、五維概念框架（Riegle，1987）豐富和拓展了教師發(fā)展理論。教師的發(fā)展可以促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生。

2.2深度學(xué)習(xí)理論

與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)是對知識的整體認(rèn)知（Marton和S？覿lj？觟，1976）。具體來說，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)個體可以批判性的將新的思想和認(rèn)識融合到現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并運(yùn)用知識解決相應(yīng)的問題（何玲，黎加厚，2005）。深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)個體重新構(gòu)建新知識的過程，也是各個學(xué)習(xí)主體之間知識進(jìn)行傳遞、吸收和消化的過程。教師的指導(dǎo)一方面可以促進(jìn)學(xué)生對于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)效率，另一方面通過互動學(xué)習(xí)可以激發(fā)學(xué)生的興趣。在具體實施過程中，本科生導(dǎo)師制模式既是一種互動學(xué)習(xí)，又是一種團(tuán)隊學(xué)習(xí)，通常采用項目組、實驗組、實踐組等形式進(jìn)行有計劃、有組織的學(xué)習(xí)活動。

3.本科生導(dǎo)師制度的實施現(xiàn)狀

北京大學(xué)是國內(nèi)實行本科生導(dǎo)師制的先驅(qū)，2002年各院系針對導(dǎo)師的身份、選拔、范圍、條件等方面實現(xiàn)創(chuàng)新。山東大學(xué)采用同樣的本科生導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式和實施體系。蘇州大學(xué)本科生導(dǎo)師制改革，更側(cè)重于平臺建設(shè)，如讀書報告會、學(xué)術(shù)講座、論文比賽等。南京大學(xué)商學(xué)院在2006年開始在校外社會各界選聘MBA兼職導(dǎo)師，以口碑（社會和業(yè)界）+高級學(xué)位或副高級以上職稱+職務(wù)+管理理論水平和管理經(jīng)驗+口頭表達(dá)、寫作能力為條件。上海財經(jīng)大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院則是結(jié)合大學(xué)生所處的不同的學(xué)習(xí)階段，通過靈活多樣的跨年級培養(yǎng)方式，實現(xiàn)自由和全面發(fā)展。

基于×××大學(xué)會計學(xué)院2016級和2017級本科生導(dǎo)師制實施情況的調(diào)查數(shù)據(jù)（有效的回收調(diào)查問卷217份），并對相關(guān)人員進(jìn)行座談，當(dāng)前本科生導(dǎo)師制度還存在一些問題，執(zhí)行模式有待進(jìn)一步創(chuàng)新。

3.1學(xué)生對導(dǎo)師制的期望

在制度實施方面，有15%的學(xué)生希望可以通過經(jīng)驗豐富的導(dǎo)師調(diào)節(jié)心理狀態(tài)；有24%學(xué)生希望通過導(dǎo)師的教學(xué)可以更好地認(rèn)識自己，確定未來發(fā)展方向；有18%的學(xué)生想了解更多的學(xué)習(xí)方法；也有17%的學(xué)生希望導(dǎo)師更多地介紹本專業(yè)相關(guān)知識；還有13%的想借助導(dǎo)師的資源參加社會實踐活動；甚至8%的學(xué)生想以此提高學(xué)習(xí)成績。

3.2導(dǎo)師制中導(dǎo)師的指導(dǎo)內(nèi)容

調(diào)研結(jié)果顯示，9%的學(xué)生在導(dǎo)師身上實際獲取的指導(dǎo)內(nèi)容僅僅限制在就業(yè)方面；3%的學(xué)生偏重在情感交流上的指導(dǎo)；43%的學(xué)生認(rèn)為自己只能得到導(dǎo)師學(xué)業(yè)上的幫助；同樣的，3%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師側(cè)重于指導(dǎo)自己的生活方面；只有41%的學(xué)生反映可以從導(dǎo)師那得到較為全面的指導(dǎo)。由此看來，本科生導(dǎo)師對于學(xué)生全面發(fā)展的指導(dǎo)有待加強(qiáng)。

3.3導(dǎo)師制中雙方的交流方式

在導(dǎo)師與學(xué)生的交流方式方面，53%的本科生選擇面談；24%的表示沒有固定的模式，根據(jù)實際情況調(diào)整交流的方式；16%的本科生會通過一些其他方式交流；4%的則是通過郵件交流；3%的會選擇電話的方式；僅有1%的學(xué)生會選擇與導(dǎo)師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)視頻的溝通方式。超過一半的雙方會選擇更為傳統(tǒng)的面談方式，進(jìn)行詳細(xì)交流，提高溝通效率。

3.4導(dǎo)師制實施的效果

在問卷中，有32%的學(xué)生認(rèn)為與導(dǎo)師在每個學(xué)期都沒有見面；24%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師每學(xué)期會見面一次；14%的學(xué)生認(rèn)為自己與導(dǎo)師每個學(xué)期能見兩次；23%的學(xué)生則反映自己與導(dǎo)師可以見面兩次以上；剩下的6%的學(xué)生比較滿意自己與導(dǎo)師的見面次數(shù)，表示可以在課余經(jīng)常見面。在交流時間方面，36%的學(xué)生能與導(dǎo)師每次交談的時間達(dá)到0分鐘-15分鐘；25%的學(xué)生表示與導(dǎo)師見面的概率能達(dá)到15分鐘/次-30分鐘/次；24%的學(xué)生則表示可以每次交談30分鐘-60分鐘；只有13%的學(xué)生可以與導(dǎo)師超過60分鐘的詳細(xì)交流。

在態(tài)度方面，4%的遇到問題經(jīng)常會去找自己導(dǎo)師談心；34%的則選擇根據(jù)情況偶爾才會找導(dǎo)師談心；59%的根本不會通過找導(dǎo)師談心解決問題。因此，本科生對于有問題找導(dǎo)師解決的認(rèn)同度普遍較低，這不利于本導(dǎo)制度循環(huán)有序的發(fā)展，背離建立本導(dǎo)制幫助學(xué)生提升的目的。

3.5導(dǎo)師制中存在的問題

在制度設(shè)計方面，超過1/4的學(xué)生指出導(dǎo)師太忙沒有時間或者沒有認(rèn)真指導(dǎo)學(xué)生，導(dǎo)師制只是一種形式，發(fā)揮的作用并不明顯；16%的學(xué)生并不能很好地理解和認(rèn)識本科生導(dǎo)師制的存在意義；15%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校對于導(dǎo)師制度執(zhí)行的監(jiān)督?jīng)]有落實，可供選擇的優(yōu)秀導(dǎo)師資源少。14%的學(xué)生認(rèn)為軟件、硬件等方面存在不足；8%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師指導(dǎo)方向不明確。

4.本科生導(dǎo)師創(chuàng)新機(jī)制的構(gòu)建內(nèi)容

4.1本科生導(dǎo)師制的制度創(chuàng)新

導(dǎo)師的選擇是關(guān)乎本科生導(dǎo)師制成功和發(fā)展的關(guān)鍵。在聘用制度方面，高?？梢蕴岣邔?dǎo)師任職條件，如職稱、職務(wù)、經(jīng)驗、項目等方面。在責(zé)任制度方面，強(qiáng)化育人意識，實時與學(xué)生溝通與交流，實現(xiàn)個性化的培養(yǎng)，并結(jié)合專業(yè)優(yōu)勢，調(diào)動學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)積極性。在經(jīng)費(fèi)保障制度方面，合格、優(yōu)秀導(dǎo)師實行差異化獎勵。

4.2本科生導(dǎo)師制的管理創(chuàng)新

在管理方面，基于校院系三級管理的方式，由學(xué)校制訂統(tǒng)一的實施方案，各個院系基于不同學(xué)科屬性，適當(dāng)增加特殊性的管理內(nèi)容，使每個院系的導(dǎo)師都能有針對性地對本專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。例如規(guī)范管理，導(dǎo)師協(xié)調(diào)等情況；建立良好的溝通交流機(jī)制，定期開展導(dǎo)師工作經(jīng)驗交流、師生互動座談等活動；建立高校之間的聯(lián)動機(jī)制，加強(qiáng)兄弟或鄰近學(xué)校相同專業(yè)間的交流和探討。

4.3本科生導(dǎo)師制的模式創(chuàng)新

在選擇機(jī)制方面，師生間的興趣愛好、性格差異、價值取向會影響師生組合效率與效果。一年級學(xué)生主要以學(xué)院分配為主，參考學(xué)生意愿的方式分配導(dǎo)師；二年級學(xué)生，基于師生雙方的興趣愛好、性格、研究方向等重新分配導(dǎo)師。在培養(yǎng)模式方面，基于不同的學(xué)生個體和導(dǎo)師專長，建立專業(yè)+課程模式、專業(yè)+實習(xí)模式、專業(yè)+項目模式、專業(yè)+創(chuàng)業(yè)模式等。

4.4本科生導(dǎo)師制的評價創(chuàng)新

對于本科生導(dǎo)師制度的評價，主要包括學(xué)校評價、學(xué)院評價、系評價、自我評價、社會評價、學(xué)生評價、同行評價等多元化方式，而且是一種動態(tài)、全面的評價機(jī)制。本科生導(dǎo)師制度涉及學(xué)生和導(dǎo)師，因此，在激勵和考評方面應(yīng)兩者結(jié)合，一方面學(xué)生的評價有利于導(dǎo)師以學(xué)生為中心，另一方面導(dǎo)師的評價有利于導(dǎo)師能力的提高，將學(xué)生、導(dǎo)師、學(xué)生與導(dǎo)師之間監(jiān)督測評的結(jié)果進(jìn)行量化統(tǒng)計，最終可以實現(xiàn)各主體的“多贏”局面。另外，為提高評價效力，可以將評價結(jié)果與年終考核和績效掛鉤，對優(yōu)秀導(dǎo)師進(jìn)行適度獎勵獎勵，并建立淘汰機(jī)制。

5.結(jié)語

本科生導(dǎo)師制度，一方面有助于加強(qiáng)導(dǎo)師對學(xué)生的關(guān)注，另一方面有助于學(xué)生個性化、全面性的發(fā)展。雖然本科生培養(yǎng)方式歷來備受高度重視，但是對于本科生導(dǎo)師制的研究多從基本內(nèi)容、作用、意義等角度探討，其他高校或組織的可借鑒性不強(qiáng)。本文主要基于實踐調(diào)研的數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)本科生導(dǎo)師制度在制度理解、交流方式、指導(dǎo)內(nèi)容、實施效果等方面存在問題，本科生導(dǎo)師制度可以在制度、管理、模式、評價等方面實現(xiàn)創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005（05）：29-30.

[2]Bergquist W. H.， Phillips S. R.. Components of an Effective Faculty Development Program[J]. Journal of Higher Education， 1975，46（2）：177.

[3]Eble K. E.， Mckeachie W. J.. Improving Undergraduate Education through Faculty Development[M]. San Francisco：Jossey-Bass，1985.1.

[4]Gaff， Jerry G.. Toward Faculty Renewal Advances in Faculty，Institutional and Organizational Development[M].San Francisco：Jossey-Bass，1975.9.

[5]Marton F.， Slj R.. On Qualitative Differences in Lea-rning： I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976， 46（1）：4-11.

[6]Riegle， R.. Conceptions of Faculty Development[J].Educational Theory，1987，37（1）：53-59.