摘要：教學(xué)的根本任務(wù)在于人的培養(yǎng)，倫理品性是教學(xué)的根本屬性和應(yīng)有之義。本文主要圍繞教學(xué)倫理的源起和發(fā)展、教學(xué)與倫理的應(yīng)然關(guān)系、教學(xué)倫理面臨困境解析等方面展開(kāi)，主要從培育問(wèn)題意識(shí)、關(guān)懷意識(shí)、前言意識(shí)和平衡意識(shí)出發(fā)明確教學(xué)倫理解困、超越的路徑，從而提升教學(xué)的合倫理性，促進(jìn)學(xué)生道德品德的發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。

關(guān)鍵詞：教學(xué)倫理；路向；困境；超越

教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，始終與倫理、道德緊密聯(lián)結(jié)在一起。倫理關(guān)乎美德、品性，更指向人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。當(dāng)今社會(huì)，倫理在生活中的各個(gè)領(lǐng)域都處于重要位置，作為人類(lèi)生活的基礎(chǔ)性領(lǐng)域，教學(xué)倫理同樣重要[1]。教學(xué)倫理是在教學(xué)活動(dòng)的全部過(guò)程中，教師教學(xué)行為及其應(yīng)如何處理各種關(guān)系的一種規(guī)范，是教學(xué)活動(dòng)的應(yīng)然性要求。當(dāng)前社會(huì)文化轉(zhuǎn)型及網(wǎng)絡(luò)新媒體時(shí)代來(lái)臨，教學(xué)倫理觀(guān)受到嚴(yán)重沖擊，學(xué)校教育中的道德失范現(xiàn)象日益增多，道德重建引發(fā)教育者的廣泛關(guān)注，教學(xué)倫理成為當(dāng)下研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。

一、研究的源起與發(fā)展

“倫理”一詞派生于古希臘詞匯“Ethos”，其原意是習(xí)慣、品性，像善惡、是非、美德、公正等都是倫理學(xué)的核心詞匯。教育的歷史起源于人類(lèi)歷史本身。“教育”一詞起源于拉丁語(yǔ)“Educo”，愿意是教化、訓(xùn)練，影響著人類(lèi)的品質(zhì)、個(gè)性和心智能力。教育教學(xué)是學(xué)習(xí)知識(shí)和獲取信息的過(guò)程，也是人類(lèi)社會(huì)化的重要手段，可以最大限度地提升人的潛能。古希臘哲學(xué)家對(duì)教學(xué)的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，他們相信教育的目的是改善人類(lèi)生活。時(shí)至今日眾多教學(xué)理論還建立在古希臘哲學(xué)思想基礎(chǔ)上。對(duì)教學(xué)和倫理的關(guān)系探究，是一個(gè)有著歷史淵源的研究領(lǐng)域。倫理學(xué)的鼻祖蘇格拉底曾與美諾就“美德是否可教”這一命題展開(kāi)辯論[2]。近代赫爾巴特在其著作《普通教育學(xué)》（1806）指出，將倫理學(xué)作為確定教學(xué)論目標(biāo)的基礎(chǔ)。杜威在《教育中的道德原則》（1907）提出道德教育三位一體的觀(guān)念。彼得斯在《倫理學(xué)與教育》（1966）一書(shū)中，對(duì)教育作為一個(gè)道德觀(guān)念做了深入、透徹的解析。然而直到20世紀(jì)80年代初，還沒(méi)有關(guān)于教師教學(xué)行為道德價(jià)值的專(zhuān)門(mén)研究。1985年，凱尼斯·斯朱艾克和朱娜斯·斯奧爾提斯編著的《教學(xué)倫理》出版，標(biāo)志著教學(xué)倫理正式進(jìn)入了研究者視野。此后豪斯泰勒在《教學(xué)中的倫理判斷》（1997）中，深入思考了個(gè)體與他人、優(yōu)秀與平等、同一與多樣等倫理價(jià)值。

隨著對(duì)教學(xué)倫理這一領(lǐng)域熱點(diǎn)研究的增多，當(dāng)前研究呈現(xiàn)出多元化趨勢(shì)。研究定位上：倫理學(xué)的學(xué)科分類(lèi)主要包括理論倫理學(xué)（規(guī)范倫理學(xué)、描述倫理學(xué)和元倫理學(xué)）和應(yīng)用倫理學(xué)，規(guī)范倫理學(xué)在教學(xué)中被廣泛認(rèn)可并愈發(fā)強(qiáng)勢(shì)與細(xì)化，這是教學(xué)的理論倫理學(xué)傾向，而也有研究者認(rèn)為作為應(yīng)用倫理學(xué)的重要分支，教學(xué)倫理應(yīng)被作為一門(mén)應(yīng)用倫理學(xué)科；發(fā)展路徑上，部分研究者嘗試突破理論思辨研究、質(zhì)化描述研究的局限，試圖擺脫規(guī)范倫理面臨的尷尬境地，將研究的視角轉(zhuǎn)向?qū)嵺`操作層面，更加關(guān)注教師在實(shí)踐工作中的倫理困境，探索、透析教學(xué)活動(dòng)隱含的倫理意義。

二、教學(xué)與倫理的應(yīng)然關(guān)系

教學(xué)從來(lái)都不是價(jià)值無(wú)涉的實(shí)踐活動(dòng)。以往的教學(xué)研究?jī)A向于將教師這一社會(huì)角色描述成道德中立的助人職業(yè)，認(rèn)為教師的主要使命是傳授能夠客觀(guān)評(píng)價(jià)的知識(shí)和技能，當(dāng)今社會(huì)加強(qiáng)教師地位和威望的呼聲不斷增強(qiáng)。思想家、教育家如古代柏拉圖和孔子、近代盧梭和杜威及眾多現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為，教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)人類(lèi)智力、技能、美德和品格的提升。教學(xué)的對(duì)象不是機(jī)械生產(chǎn)線(xiàn)的產(chǎn)品，教學(xué)不僅僅是傳授知識(shí)，還承擔(dān)著促進(jìn)個(gè)人發(fā)展、服務(wù)社會(huì)的使命，這其中涉及眾多倫理問(wèn)題。教學(xué)中的一切人和事都包含在教學(xué)倫理的范疇之內(nèi)。教學(xué)中的傳授知識(shí)過(guò)程與道德倫理密不可分，教學(xué)既要提高學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的能力，更要幫助學(xué)生成為現(xiàn)代民主社會(huì)中的道德公民。

教學(xué)涵蓋在所有以教育為目的的活動(dòng)中，換句話(huà)說(shuō)教師的工作以教育個(gè)體的成長(zhǎng)為關(guān)注點(diǎn)。為了更好地幫助學(xué)生發(fā)展，教師有必要假定某種發(fā)展路徑比其他更好、特定行為需要改善、某些個(gè)人特質(zhì)對(duì)發(fā)展至關(guān)重要，而所有這些都建立在道德評(píng)判基礎(chǔ)上。事實(shí)上，在教學(xué)工作教師已經(jīng)自覺(jué)不自覺(jué)地用各種方式將倫理道德引入到教學(xué)實(shí)踐中。比如教師會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰學(xué)生，據(jù)此判定一種行為比另一種更合適；教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生用某種特定的方式學(xué)習(xí)技能、發(fā)展?jié)撃埽瑥亩砻髂姆N技能更具有發(fā)展價(jià)值和社會(huì)意義；他們會(huì)傳遞衡量成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)，影響學(xué)生在生活中的基礎(chǔ)選擇。鑒于此，教師被賦予提升人類(lèi)美德和提高學(xué)生幸福感的責(zé)任和使命，進(jìn)而教師需要為培養(yǎng)將來(lái)能夠參加民主組織社會(huì)的公民做充足準(zhǔn)備，通過(guò)濡化年輕一代提高人類(lèi)集體美德。因此，教學(xué)需要不斷地將道德觀(guān)念傳授給學(xué)生。

在過(guò)去2500多年歷史中，哲學(xué)家們已經(jīng)發(fā)展了多種原則、方法去引導(dǎo)倫理決定。這個(gè)領(lǐng)域的研究被認(rèn)為是規(guī)范倫理學(xué)。規(guī)范倫理學(xué)主要有三種研究?jī)A向：義務(wù)論、功利論和美德論，這些方法影響了當(dāng)前教育研究中有關(guān)倫理研究。然而它們尚未涵蓋倫理研究的全部研究方法，因?yàn)闆](méi)有完全反饋教師和學(xué)生的實(shí)際思考方式。通過(guò)學(xué)習(xí)有關(guān)規(guī)范倫理的哲學(xué)方法，特定的教育研究總結(jié)出三種主要的教師有關(guān)倫理的思考方式。這三種方式被認(rèn)為是合理的，盡管并沒(méi)有充足的方法思考倫理觀(guān)點(diǎn)，并去揭露道德困境的框架。已有的研究方法假定，教師作為對(duì)學(xué)生有重要影響的道德培育者和傳播者，通過(guò)分析教學(xué)行為來(lái)透視他們的倫理和道德決定。

三、教學(xué)倫理困境的成因分析

教學(xué)倫理發(fā)展到今天面臨著諸多困境，一定程度上已呈現(xiàn)出貧弱甚至迷失的傾向。對(duì)教學(xué)倫理基本問(wèn)題把握不清、不同規(guī)范間相互沖突、教學(xué)的過(guò)度技術(shù)化傾向及缺乏倫理關(guān)懷影響著教學(xué)倫理困境的蔓延和發(fā)展。

（一）基本問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清

“善與惡的矛盾是道德發(fā)展的動(dòng)力”[3]，教學(xué)倫理研究從本質(zhì)上講就是研究教學(xué)中的善惡?jiǎn)栴}，其核心任務(wù)是教學(xué)善惡標(biāo)準(zhǔn)的確立。教學(xué)倫理是被教師個(gè)體或團(tuán)體在日常生活照所踐行的，體現(xiàn)為實(shí)踐中對(duì)善的發(fā)揚(yáng)和惡的抑制。教學(xué)既要“教書(shū)”更要“育人”，除了基礎(chǔ)性的傳授知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是更為重要的任務(wù)和使命。當(dāng)前教學(xué)中存在諸多道德失范、德行缺失現(xiàn)象，教學(xué)目標(biāo)上重知識(shí)考核、輕能力發(fā)展；教學(xué)過(guò)程中對(duì)“兩頭”學(xué)生關(guān)注多，中間學(xué)生關(guān)注少；對(duì)于好學(xué)生究竟“好”在哪里，問(wèn)題學(xué)生“差”在哪里缺乏必要的追問(wèn)。教學(xué)的道德價(jià)值和意義感不足，對(duì)教學(xué)倫理基本的善惡?jiǎn)栴}和教學(xué)的最終目標(biāo)認(rèn)識(shí)不清，研究?jī)?nèi)容繁雜而研究方向迷失。如何平衡教學(xué)的有效性和倫理性，使教學(xué)在“手段善”和“目的善”間達(dá)到平衡，成為教育理論研究者和實(shí)踐者深入思考的問(wèn)題。

（二）不同規(guī)范間相互沖突

教學(xué)是一種人與人相互作用的活動(dòng)，是人與人在交往過(guò)程中建構(gòu)形成的，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)充滿(mǎn)了沖突和挑戰(zhàn)。教師工作情境中承受來(lái)自不同群體的道德沖突，諸如覺(jué)察同事做出對(duì)學(xué)生不利的行為表現(xiàn)，執(zhí)行的政策不宜于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方案、課程政策，為保護(hù)學(xué)生免于懲罰向家長(zhǎng)謊報(bào)學(xué)習(xí)表現(xiàn)等等。而在現(xiàn)實(shí)具體的情境中，會(huì)有多個(gè)規(guī)范同時(shí)發(fā)揮限制作用，而且有時(shí)候他們又可能會(huì)彼此沖突，無(wú)法做到同時(shí)遵守，此時(shí)教師就面臨著規(guī)范間相互沖突帶來(lái)的倫理困惑。教師需要對(duì)不同的利益相關(guān)者負(fù)責(zé)，教學(xué)中但凡涉及實(shí)踐選擇的場(chǎng)景，無(wú)一不伴隨著倫理的不確定性，他們構(gòu)成教師日常工作的一部分。教師的行為并非完全由倫理價(jià)值主導(dǎo)，為完成倫理決定教師需要權(quán)衡幾個(gè)沖突的價(jià)值觀(guān)念。倫理行為涉及復(fù)雜的決策過(guò)程，涉及課堂教學(xué)相關(guān)的經(jīng)常在多種價(jià)值觀(guān)念間引發(fā)沖突和矛盾。而道德困境很少有明確或最終的解決辦法，教師職業(yè)規(guī)范的缺失進(jìn)一步放大了倫理道德判斷的模糊性和復(fù)雜性。

（三）教學(xué)過(guò)度技術(shù)傾向

實(shí)踐教學(xué)中往往強(qiáng)化對(duì)教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)模式的研究，關(guān)注重心多是教學(xué)的程序和步驟，缺乏對(duì)教學(xué)本身道德倫理意義的反思，對(duì)教學(xué)中的倫理品行和人文價(jià)值重視不夠，使教學(xué)研究者和實(shí)踐者將教學(xué)看作了價(jià)值中立的技術(shù)性活動(dòng)。梳理分析后發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在嚴(yán)重的技術(shù)華傾向，而人的價(jià)值和意義存在感不足。在各種考試指揮棒的“指引”下，教學(xué)更關(guān)注于知識(shí)、能力等可量化的維度，卻對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等無(wú)法量化的維度關(guān)注甚少。這樣原本內(nèi)涵豐富的教學(xué)被窄化成了知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了“人性的蒙昧、師生自由精神的缺失、知識(shí)與德行的割裂，教學(xué)與生活的分離”[4]。其實(shí)教學(xué)作為一項(xiàng)“道德技藝”，應(yīng)將有效教學(xué)植于學(xué)校整體的道德品性之上，教學(xué)要成為專(zhuān)業(yè)，首先要在道德上給予肯定。

（四）倫理關(guān)懷的缺失

當(dāng)前學(xué)生作為倫理意義上的“人”的地位尚未真正確立，“如何發(fā)展學(xué)生的主體性”這一命題在教學(xué)倫理中尚未得到真正關(guān)注。教師作為一項(xiàng)助人行業(yè)，其服務(wù)對(duì)象是具有思想、靈魂的個(gè)體，具有很強(qiáng)的特殊性，教學(xué)的根本使命之一就是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。其實(shí)精神比知識(shí)更重要，學(xué)生成就感、價(jià)值感的培育比漂亮的成績(jī)單更有促動(dòng)力量。教育的目標(biāo)是關(guān)注人的成長(zhǎng)和發(fā)展，這一目標(biāo)充滿(mǎn)著道德關(guān)懷和倫理指向。道德性是教學(xué)倫理的首要要素，要把學(xué)生的健康成長(zhǎng)和終身發(fā)展放在首位，而不是“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育加工廠(chǎng)，在那里無(wú)視他們獨(dú)特的個(gè)性，而把他們按同一個(gè)模型加工和塑造”[5]。

四、教學(xué)倫理困境超越的實(shí)現(xiàn)路徑

教學(xué)倫理困境的超越需要注意培養(yǎng)前沿意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、關(guān)懷意識(shí)和平衡意識(shí)，促進(jìn)教學(xué)倫理走向?qū)嵺`，在實(shí)踐中獲取生命力和發(fā)展的動(dòng)力。

（一）前沿意識(shí)：找準(zhǔn)教學(xué)倫理的歸宿

教學(xué)倫理發(fā)展的動(dòng)力源于實(shí)踐，作為實(shí)踐性活動(dòng)教學(xué)整個(gè)活動(dòng)都是在認(rèn)識(shí)世界。在教學(xué)倫理的培育中，教師時(shí)刻抱有知行合一精神，傾聽(tīng)學(xué)生的倫理呼聲，引導(dǎo)學(xué)生做“正確的事情”，需要及時(shí)、準(zhǔn)確學(xué)生的思想情感動(dòng)態(tài)，有效規(guī)范學(xué)生的行為；研究選題時(shí)注重解決倫理問(wèn)題，平等、公正和寬容地對(duì)待學(xué)生；積極踐行、選擇正確的價(jià)值觀(guān)、倫理標(biāo)準(zhǔn)，揚(yáng)善避惡，擇善而從之。學(xué)校教育中學(xué)生學(xué)會(huì)“對(duì)”與“錯(cuò)”判定標(biāo)準(zhǔn)，這是價(jià)值教育或品質(zhì)教育的要義所在；同時(shí)學(xué)生需要學(xué)會(huì)價(jià)值澄清和道德反思，并能自主作出倫理決定。教師主動(dòng)學(xué)習(xí)關(guān)于職業(yè)的倫理規(guī)范，并告訴學(xué)生如何表現(xiàn)，讓學(xué)生意識(shí)到什么是正確的，在將來(lái)職業(yè)生涯中給出倫理選擇的正確決定。

（二）平衡意識(shí)：有效性和道德性兼顧

求真與致善是教學(xué)活動(dòng)的存在方式，有效性和倫理性并不矛盾，而是教學(xué)中相互依存的兩個(gè)維度。教學(xué)作為一種教育活動(dòng)，具有內(nèi)在的道德屬性，教學(xué)本身就浸透著道德意義，教學(xué)要同時(shí)致力于智力活動(dòng)和道德活動(dòng)。在課堂教學(xué)上的行為都應(yīng)從倫理道德方面考慮，教師的決策、思維、認(rèn)知方式都應(yīng)表現(xiàn)出倫理道德意義。教學(xué)中缺乏對(duì)實(shí)際倫理問(wèn)題的關(guān)注，沒(méi)有深入分析教學(xué)實(shí)踐中的倫理問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的把握流于表層，教學(xué)過(guò)程中存在道德倫理危機(jī)和“反教學(xué)”現(xiàn)象。一切行動(dòng)的動(dòng)力都來(lái)自對(duì)美好生活的向往，作為一種德行生活，教學(xué)首先意味著以精神自由的姿態(tài)去共同構(gòu)建一種美好生活。知識(shí)上促進(jìn)學(xué)生物質(zhì)生活、精神生活和社會(huì)生活能力的提升，構(gòu)建責(zé)任自識(shí)的師生關(guān)系，引導(dǎo)教師在教學(xué)維度上進(jìn)行自我反思和敘事交流。教學(xué)倫理最重要的應(yīng)當(dāng)是對(duì)人精神自由的尊重，當(dāng)然自由仍是規(guī)范下的自由，而非絕對(duì)的自由。

（三）關(guān)懷意識(shí)：倫理思路的轉(zhuǎn)換

在必要的規(guī)范倫理基礎(chǔ)上，尋求提升德行倫理的關(guān)照力量，喚起其對(duì)教學(xué)及其參與教學(xué)的人自身價(jià)值的認(rèn)可，而不是從外部的制度性規(guī)定和全體性習(xí)慣入手。學(xué)會(huì)讓規(guī)范來(lái)適合教學(xué)。先理解人，繼而理解規(guī)范這一認(rèn)知秩序。當(dāng)各種“應(yīng)當(dāng)”指向相應(yīng)的義務(wù)時(shí)，忽略了善的價(jià)值前提，人們?cè)谝?guī)范教學(xué)和師生時(shí)，沒(méi)有想到教學(xué)的“善”本性，教學(xué)倫理注重的是個(gè)人發(fā)展的道德價(jià)值，對(duì)人內(nèi)在價(jià)值的弘揚(yáng)，倡導(dǎo)一種為學(xué)的正確學(xué)風(fēng)。師生最終面對(duì)的不是如何遵守規(guī)范，而是建設(shè)有意義的幸福生活。教學(xué)要實(shí)現(xiàn)利益最大化必須把學(xué)生的處境和需求作為規(guī)劃教學(xué)的起點(diǎn)。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生面臨的學(xué)業(yè)壓力、情感壓力、人際交往壓力和成長(zhǎng)中的困惑，盡最大可能幫助學(xué)生解決生活和學(xué)習(xí)中的困難；教會(huì)學(xué)生如何解決問(wèn)題，教會(huì)他們掌握生活技能，勇于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，主動(dòng)獲取信息，師生共同分享知識(shí)，溝通交流感情。

（四）問(wèn)題意識(shí)：回歸倫理本然屬性

教學(xué)倫理是倫理學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的延伸，教學(xué)本身涉及道德行為，教師是道德的主體，課堂交互行為具有道德性質(zhì)。教學(xué)倫理的復(fù)雜性和模糊性顯而易見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)倫理的方式趨于多元。教師職業(yè)定位與道德聯(lián)系在一起，而倫理知識(shí)是教師職業(yè)意識(shí)結(jié)構(gòu)和決策結(jié)構(gòu)的不可分割部分。“教育關(guān)注的是人的潛力如何被最大限度調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，是人內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂教育，而非知識(shí)和認(rèn)知的堆積”[6]。Sockett（1993）[7]列出五種重要的教師倫理職業(yè)特征，它們共同組成了教學(xué)實(shí)踐、處理道德困境的能力。1、智力水平：主要涉及傳授知識(shí)、真理的能力，區(qū)分理想和和現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生可信，這些都取決于教師角色。2、勇氣：堅(jiān)守個(gè)人教學(xué)原則當(dāng)這些可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)人的損耗。3、關(guān)心：個(gè)體如何對(duì)待周?chē)娜?，?qiáng)調(diào)建立在感受性和責(zé)任基礎(chǔ)上的共情和關(guān)心；4、公平：在學(xué)校受到公平待遇的學(xué)生會(huì)在將來(lái)的社會(huì)生活中表達(dá)更多的公平期待。5、行為智慧：要反思性思考從而幫助教師做出正確的價(jià)值判斷。

五、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)倫理的觀(guān)點(diǎn)已經(jīng)在哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)中存在。研究指向決定“應(yīng)該”，尋求倫理價(jià)值的確認(rèn)和理由從而引導(dǎo)學(xué)生行為。教學(xué)倫理的研究沿襲規(guī)范傳統(tǒng)，但在尋求規(guī)范假設(shè)和現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)則的一致性，檢驗(yàn)在教學(xué)過(guò)程中形成的關(guān)于各種價(jià)值規(guī)范的倫理標(biāo)準(zhǔn)及倫理行為背后的動(dòng)機(jī)。教學(xué)倫理研究主要集中于道德觀(guān)念、教學(xué)實(shí)踐，從而引發(fā)教師職業(yè)背后的困境，但很少關(guān)注如何將道德價(jià)值觀(guān)與教師的角色聯(lián)結(jié)在一起。倫理與教學(xué)的天然關(guān)系揭示知識(shí)、技能和行為的標(biāo)準(zhǔn)要更為具體化，并明確如何做出教學(xué)框架內(nèi)的推理論證。教師僅掌握課程內(nèi)容和教學(xué)方法不足以勝任教學(xué)工作，對(duì)教學(xué)工作的道德認(rèn)知有助于拓展對(duì)教學(xué)工作的理解。教師的角色包括培養(yǎng)學(xué)生多方面的幸福感，為將來(lái)生活做準(zhǔn)備，提供生活的意義感等，所有這一切都涉及倫理觀(guān)念和倫理困境。但與制度化的職業(yè)如醫(yī)藥衛(wèi)生和社會(huì)工作者，教師行業(yè)尚未形成統(tǒng)一的倫理標(biāo)準(zhǔn)去檢驗(yàn)教師行為。深切關(guān)懷教師的倫理實(shí)踐，解析教學(xué)的有效性和道德性，轉(zhuǎn)換教學(xué)倫理的研究思路，回歸教學(xué)倫理的本然屬性，以切合實(shí)際的理論引領(lǐng)實(shí)踐，應(yīng)該成為值得借鑒的路徑。

參考文獻(xiàn)：

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基金項(xiàng)目：本文系南京郵電大學(xué)2014年人文社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“新媒體視域下輔導(dǎo)員與大學(xué)生的有效溝通研究”（NYS214018）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度課題“基于有效溝通的高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升路徑探究”（B-a/2016/01/15）階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：朱轉(zhuǎn)云（1980-）女，南京郵電大學(xué)地理與生物信息學(xué)院講師，研究方向：高等教育。