陶忠華

(浙江省富陽中學(xué) 杭州 311400)

1 筆記的意義

1.1 能促進學(xué)生對課程內(nèi)容的理解 筆記是一個信息的生成和組織的過程，它能促進學(xué)生對知識的理解。

例如，對“基因重組”的概念，學(xué)生可從“基因重組的原因(實質(zhì))”的筆記，了解基因重組發(fā)生的“時間、結(jié)果和發(fā)生的生物類群與意義”,從而實現(xiàn)對“基因重組”概念的基本理解。

1.2 能促進學(xué)生對課程內(nèi)容的建構(gòu) 筆記有助于學(xué)生注意和發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系，有利于學(xué)生將新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中。

例如，對“氨基酸脫水縮合”的概念，筆記可促進學(xué)生建立與“單糖形成二糖，甘油、脂肪酸形成脂肪，ATP的合成與水解，DNA的合成與水解”等知識的聯(lián)系，其實質(zhì)是學(xué)生原有的知識與有機化學(xué)中的“酯化反應(yīng)”相聯(lián)系，從而實現(xiàn)學(xué)生跨學(xué)科知識的融合，有利于學(xué)生更好地運用知識解釋生活中的生物學(xué)現(xiàn)象。

1.3 能促進學(xué)生對課程內(nèi)容的元認知 學(xué)生在筆記時并不是簡單地記錄課程內(nèi)容，而是依據(jù)教師的授課類型、課程內(nèi)容的特點和學(xué)生自身的特點，主動地對課程內(nèi)容的關(guān)系、重要性進行選擇。對那些已同化進入學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的課程內(nèi)容予以省略，學(xué)生記錄的是對自己有意義的、尚未同化進入認知結(jié)構(gòu)的基本概念、方法和模型等課程內(nèi)容。

例如，學(xué)生筆記時對“組成蛋白質(zhì)的元素”在理解“氨基酸”的概念以及“氨基酸如何形成蛋白質(zhì)”后可省略；對“線粒體、葉綠體基質(zhì)中含有的特殊成分與結(jié)構(gòu)——DNA、 RNA和核糖體”在學(xué)習了“原核生物與內(nèi)共生起源學(xué)說”后可省略，因為前者均可由后者推知。當然這需要教師對課程內(nèi)容的重構(gòu)。因此，學(xué)生筆記更多的是對課程內(nèi)容的選擇與對課程內(nèi)容是否理解的認知。

2 筆記的操作模型——三次筆記模型(FST)

學(xué)生筆記的目的是為了記錄課程內(nèi)容中的有意義信息，并對之進行編碼而實現(xiàn)對新知識的同化建構(gòu)。三次筆記模型，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習階段將筆記分成三個階段，即第一次筆記(Notes for the First time)，第二次記筆記(Notes for the Second time)，第三次記筆記(Notes for the Third time)，簡稱(FST)。三次筆記模型能幫助學(xué)生對課程內(nèi)容的信息貯存與編碼，幫助學(xué)生對課程內(nèi)容的同化建構(gòu)，幫助學(xué)生對課程內(nèi)容的元認知。這種筆記的方法，幾乎適用于一切課型，是分析、總結(jié)與反思相結(jié)合的有效方法。

2.1 第一次記筆記 第一次筆記記載的是課堂教學(xué)時的課程內(nèi)容，一般所占篇幅約為整頁紙的2/3。在陳述性知識的新授課中，學(xué)生可以采用學(xué)案式筆記。

例如，在“基因重組”一節(jié)新授課中，學(xué)生的筆記可以記為： ①時間： ____________；②原因： ____________；③類型(按原因分)： ____________；④結(jié)果： ____________；⑤意義： ____________。也可以采用“思維導(dǎo)圖法”。又如，在學(xué)習“調(diào)節(jié)植物生長發(fā)育的五大類激素”一節(jié)時，學(xué)生可畫一個植物簡化圖，在植物的各器官與部位上標注存在，或產(chǎn)生的各種植物激素及其相應(yīng)的作用。

在程序性知識的新授課中，學(xué)生可以采用“思維流程圖”。例如，在“體液免疫”一節(jié)的新授課中，學(xué)生的筆記可以呈現(xiàn)思維流程圖。

在專題復(fù)習課中，學(xué)生只需要記載相互聯(lián)系的知識與概念，而不必記載教師呈現(xiàn)的概念圖或知識網(wǎng)絡(luò)圖。例如，在“蛋白質(zhì)”一節(jié)的專題復(fù)習課中，學(xué)生的筆記內(nèi)容應(yīng)是教師呈現(xiàn)的一些相關(guān)知識： 蛋白質(zhì)的基本組成單位，蛋白質(zhì)合成場所與過程，蛋白質(zhì)分泌過程，蛋白質(zhì)的鑒定，轉(zhuǎn)錄、翻譯和蛋白質(zhì)功能等。如果學(xué)生還能聯(lián)系教師所沒有呈現(xiàn)的知識，則可以在第二次筆記中補充。至于對這些相互聯(lián)系的知識則可在第三次筆記時建構(gòu)。

在習題課中，學(xué)生需要記載的是問題解決的關(guān)鍵步驟或思路，而不是完整的解決過程。例如，在下例中，如果學(xué)生沒有思路則需要記下問題解決思路——從配子比例來推理。而不是教師完整的推理過程。這樣的記筆記方式才會給學(xué)生自己留下思考與練習的機會。

例題 果蠅的直剛毛和卷剛毛由一對等位基因控制?，F(xiàn)有若干只直剛毛雌雄果蠅隨機交配，子代的表現(xiàn)型及個體數(shù)用示意圖所示。理論上，子代直剛毛雌果蠅中純合子所占的比例是： A. 1/3； B. 4/9； C. 1/2； D. 4/5。參考答案： D。

2.2 第二次記筆記 第二次筆記發(fā)生于課后實踐鞏固中，所占篇幅約為整頁紙的1/3。筆記內(nèi)容是對第一次筆記的補充與思考，包括對第一次筆記內(nèi)容在實踐過程中的思考與體會： 陳述性知識的來源，概念的內(nèi)涵與外延及其概念的認知演變，方法的適用范圍或應(yīng)用情境，問題解決的突破口或?qū)栴}分析的思維角度等。

例如，學(xué)習“研究分泌蛋白依次經(jīng)過的細胞結(jié)構(gòu)的方法”一節(jié)后進行歸納。第二次筆記的內(nèi)容為： 可用“同位素示蹤”來確定某種物質(zhì)在細胞內(nèi)或生物體內(nèi)的定位。

2.3 第三次記筆記 第三次筆記發(fā)生在第二次筆記后，通常發(fā)生于考前復(fù)習時。此時學(xué)生已經(jīng)具備了一定的實踐經(jīng)驗與素材，對概念知識有了較好的認知與理解，對方法與技能的應(yīng)用有了一定的經(jīng)驗。此時，需要對筆記作進一步的升華，使學(xué)生能從生物學(xué)角度分析、認知生物學(xué)現(xiàn)象，提出方案解決生物學(xué)問題，實現(xiàn)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。第三次筆記主要呈現(xiàn)的是學(xué)生從不同角度去建構(gòu)概念圖(如生物學(xué)基本觀念、科學(xué)方法等)、歸納問題解決的模型等內(nèi)容。

例如，學(xué)生可以根據(jù)第二次筆記中記載的有關(guān)“蛋白質(zhì)”專題的知識，進行蛋白質(zhì)概念圖的建構(gòu)。學(xué)生在分析解決一定量的遺傳題之后總結(jié)遺傳題分析手段(方法)有兩種： 通過遺傳圖解分析與通過系譜圖分析等。

2.4 三次筆記的模型 詳見表1，表格的頁面設(shè)計參考自記筆記的矩陣型技術(shù)[1]。

表1 FST三次筆記模型(FST)表

3 促進學(xué)生有效筆記的教學(xué)策略

3.1 教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化 學(xué)生筆記的內(nèi)容來自于教師對教學(xué)內(nèi)容的詮釋。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的加工與呈現(xiàn)能優(yōu)化學(xué)生筆記的結(jié)構(gòu)，決定著學(xué)生筆記的效果。教師須具有對教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化處理的意識與能力。

例如，對陳述性知識——細胞器，教師可從各細胞器在結(jié)構(gòu)與功能上的聯(lián)系將其結(jié)構(gòu)化，并以圖解形式呈現(xiàn)。教師還需要適時地進行課堂小結(jié)，對教學(xué)內(nèi)容總結(jié)歸納，反思與升華，促成教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的生成性與開放性，有助于學(xué)生的第二次筆記與第三次筆記。在此例中，教師可以設(shè)置問題： 圖中的序號分別代表什么結(jié)構(gòu)或過程？請解釋唾液淀粉酶的分泌過程。胞吐到細胞外是否一定是大分子蛋白？細胞是如何控制分泌蛋白的合成與分泌的？

3.2 教學(xué)起點稚原化 教師講解的內(nèi)容應(yīng)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。此時，學(xué)生記筆記是一個對信息的選擇，呈現(xiàn)的是編碼式筆記、釋義式筆記[2]。如果超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生就會聽不懂。記筆記主要表現(xiàn)為逐字逐句地記下教師呈現(xiàn)的信息，難以編碼。因此，教師在教學(xué)過程中，一方面要使自己的思維與認知結(jié)構(gòu)能還原稚化，回歸至學(xué)生已具有的知識、生活經(jīng)驗與思維水平；另一方面，要還原知識的發(fā)生、發(fā)展過程。這樣，才能和學(xué)生一起，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)引領(lǐng)學(xué)生逐步探索。

例如，在探索孟德爾分離定律過程中，教師已經(jīng)具有“減數(shù)分裂和受精作用”的知識，但學(xué)生還不具備。這種認知結(jié)構(gòu)的差異性，往往會使教師對分離定律的講解高于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，導(dǎo)致學(xué)生由于難以理解而一字不漏地記下孟德爾分離定律的假設(shè)。這時，一方面需要教師將認知結(jié)構(gòu)還原至學(xué)生的水平(沒有減數(shù)分裂的知識)，另一方面需要介紹孟德爾提出分離定律的時代背景(知識探索的開始)。將這兩個方面作為教學(xué)起點，從學(xué)生的角度，引領(lǐng)學(xué)生一起探索孟德爾分離定律的發(fā)生與發(fā)展。

3.3 模型建構(gòu)的主動化 在課堂教學(xué)中，教師往往會向?qū)W生展示較為成熟的模型或引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)教師具備的較為成熟的模型，這樣就剝奪了學(xué)生主動建構(gòu)模型的機會或限制了學(xué)生主動建構(gòu)模型的思維空間。學(xué)生往往會完整地記下模型，并在課后機械地記憶模型。他們失去了自己建構(gòu)模型的興趣，使記筆記失去了應(yīng)具有的功能。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)更為開放地讓學(xué)生主動建構(gòu)模型，促成第二次、第三次筆記的形成。

例如，在講解“體液免疫過程”過程中，教師可以讓學(xué)生找出“體液免疫”中的一些下位概念，然后讓學(xué)生說出這些下位概念之間的關(guān)系，讓學(xué)生自己建構(gòu)并逐步完善概念圖。

教師應(yīng)是課堂教學(xué)的設(shè)計者，是在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對課程內(nèi)容的重構(gòu)，從而有利于學(xué)生筆記能力的發(fā)展；教師應(yīng)在教學(xué)中結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生筆記的具體操作，實現(xiàn)學(xué)生對筆記的元認知水平的提高。