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        學非探其花 重在識其根

        2018-12-19 11:16:38莊旦丹
        教學月刊·小學數(shù)學 2018年11期
        關(guān)鍵詞:用數(shù)之根方格

        莊旦丹

        【摘 要】以“確定位置”教學為例,教師可以通過解讀分析教材,探尋學生的認知起點,用“核心問題”定調(diào),用“問題串”從結(jié)構(gòu)、方法、本質(zhì)上定序,深挖其“根”,從而尋找到一條能有效促進學生學習的建構(gòu)之路。

        【關(guān)鍵詞】用數(shù)對確定位置;核心問題

        “用數(shù)對確定位置”是人教版五年級上冊第二單元的內(nèi)容,筆者遺憾地發(fā)現(xiàn),教學過程中就“數(shù)對”教“數(shù)對”的現(xiàn)象較為普遍,可以稱為“只探其花”。卻忽視了最為重要的兩大問題,一是用數(shù)對確定位置之魂(上位思想),二是用數(shù)對確定位置之意(價值作用),可以稱為“拔其根”。如何才能有效地突破這兩個難點呢?本文試著從以下三方面對本課做一個系統(tǒng)的梳理與思考。

        一、有效解析教材,了解知識的“邏輯之根”

        (一)橫向比較“拓視野”

        從表1中我們可以發(fā)現(xiàn)蘇教版、北師大版在一、二年級的三個學期較為集中地設(shè)置了“位置和方向”的相關(guān)內(nèi)容,三、四年級幾乎忽略了這部分內(nèi)容的學習。而人教版幾乎在每個年級都安排了“位置和方向”,并把用“數(shù)對”和“方向、距離”確定位置這兩個較難的知識點安排到了五、六年級。根據(jù)皮亞杰的實驗表明,兒童只有到了11至12歲后的思維的形式運算中,方能建立真正規(guī)范的參照系,使他能真正比較距離和位置,所以人教版的知識編排較為合理。

        (二)縱向延伸“注啟承”

        小學數(shù)學教師在做好小學階段知識啟承的同時,更要為“中”“小”知識銜接做好鋪墊與滲透。所以我們在對教材進行分析時還應(yīng)該加強縱向延伸,重視知識的啟承轉(zhuǎn)合。

        通過圖1我們可以發(fā)現(xiàn)以下三點:①用數(shù)對表示位置,并在方格紙上用數(shù)對確定位置→用有序?qū)崝?shù)對表示平面上的點的位置。②能根據(jù)方向和距離確定物體的位置→用方向和距離表示平面上點的位置。③在方格紙上補全簡單的軸對稱圖形及按水平、垂直方向平移→平面直角坐標系內(nèi)的軸對稱變化和平移運動??梢姷诙W段“圖形與位置”的基礎(chǔ)知識和基本技能是否學得扎實、有效,將直接影響下一階段的學習。所以,筆者認為,“確定位置”的知識“邏輯之根”就是不同維度中數(shù)與點的一一對應(yīng)關(guān)系。

        二、悉心研讀學生,把握學生的“認知之根”

        除了對教材的深度分析,還需要充分了解學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗,并且對其進行客觀的分析。為此,筆者對任教的2個班級學生進行了前測。

        數(shù)據(jù)解讀分析:從前測數(shù)據(jù)中可以看出,約30%的學生是利用前后、左右和上下描述實際情境中物體的位置,約60%的同學是利用“第幾排第幾個”來描述位置的,只有8%甚至更少的同學了解一點列與行的知識。

        請用兩個數(shù)表示浙東大峽谷和雁蒼山的位置。

        數(shù)據(jù)解讀分析:從表3的數(shù)據(jù)中,我們發(fā)現(xiàn)在平面上用兩個數(shù)確定一個點的位置,其實學生都會。只是更多的學生是依據(jù)原有的經(jīng)驗,先看行再看列而已,說明對于這個知識點,學生了解得不具體,概念不準確。

        數(shù)據(jù)解讀分析:從表4的數(shù)據(jù)中可以看出,受前測第三題的啟發(fā),學生知道可以用兩個數(shù)字確定一個點的位置,但究其原因,大多數(shù)學生詞不達意,不正確和空著的人數(shù)占前測人數(shù)的近一半,說明學生對于第四個問題還存在著困惑,對于用數(shù)對表示位置的必要性不理解。

        通過對前測情況的分析,我們基本可以把握學生的“認知之根”:前期的知識基礎(chǔ)(幾和第幾)與生活經(jīng)驗。筆者認為,在教學中可以用一一對應(yīng)、數(shù)形結(jié)合等數(shù)學思想,抓住它們的共通點,利用類比遷移,整體布局。

        三、深入反思教學,培育“核心問題”的“實施之根”

        核心問題在課堂眾多的問題中有著特殊的地位。通過它,學生能理解所學知識的要點,并促成其對知識的深刻理解。因此我們在教學中要培育學生的“核心問題”的“實施之根”,具體見圖2。

        (一)抓住數(shù)對的數(shù)學本質(zhì),循序漸進

        【教學片段一】核心概念動態(tài)呈現(xiàn)

        1.談話引入

        核心問題1: 這里有一排小朋友,你能說出小軍的位置嗎?

        核心問題2:如果人再多一些,單用一個數(shù)字還能表示出小軍的位置嗎?

        小結(jié):觀察角度不同,就有不同的表達方法。

        2.聯(lián)系實際,自主探索

        (1)統(tǒng)一確定位置的方法——認識列、行,出示小軍的自我介紹(見圖3)。

        核心問題3:小軍的自我介紹中,你讀懂了什么信息?

        重點強調(diào)行、列的概念以及確定的規(guī)則。

        (2)用數(shù)對確定位置。

        ①了解點子圖中確定小軍位置的方法(見圖4)。

        ②30秒快速寫位置引出數(shù)對(見圖5)。

        詢問有沒有全部記下來的同學,把快速記錄方法進行投影,并比較。

        ③介紹數(shù)對的含義和讀寫法。

        核心問題4:什么是數(shù)對?怎樣用數(shù)對表示出剩下的點?

        ④建立平面坐標圖。

        課件把點子圖變成方格圖(見圖6)。

        核心問題5:方格圖跟剛才的點子圖比起來,你發(fā)現(xiàn)了什么?(見圖6)

        相同點:列都是從左往右數(shù),行都是從前往后數(shù)。

        不同點:有了0。

        在本課例1的教學中,筆者通過四個層次的設(shè)計,讓學生逐步感悟、掌握用數(shù)對表示位置的方法。第一層次,創(chuàng)設(shè)情境,讓學生隨意表示位置方法,感受在二維空間上確定位置存在的必要性;第二層次,依托原型,明確列、行的含義,以及確定第幾列第幾行的一般規(guī)則;第三層次,逐步抽象,過渡到用數(shù)對的方法確定點子圖上交叉點的位置;第四層次,應(yīng)用方格圖,在形式不斷抽象、方法不斷簡化的過程中初步感受坐標思想的本質(zhì)。

        (二)關(guān)注思想的逐層滲透,層層深入

        【教學片段二】借助“數(shù)形結(jié)合”,深化數(shù)對規(guī)律

        核心問題6:方格里的這些數(shù)對又有些什么特點呢?(見圖7)

        問題串:

        (1)觀察數(shù)對(3,3),這兩個3表示的意義一樣嗎?

        (2)觀察(1,5)和(5,1)這兩個數(shù)對,數(shù)對中都有1和5,為什么它們表示的位置卻不同?

        (3)如果一個點的位置在(4,1)西邊,你覺得會在哪里?這些數(shù)對有什么特點?

        可以用一個數(shù)對表示出這一行上的任意一點嗎?(x,1)

        (4)如果F點的位置在(4,1)和(4,3)的中間,用數(shù)對怎么表示?觀察這3個位置,有什么特點? 第4列上的任意一點該怎么表示?(4,y)

        (5)能不能用一個數(shù)對表示出方格圖上任意一點?板書:(x,y)

        用(x,y)表示任意一點,你覺得可以嗎?

        (6)了解數(shù)對在生活中的應(yīng)用(見圖8)。

        在例2的教學中,筆者通過四個層次予以不斷深化,滲透坐標系中原點和方向的意識。第一層次,在教學中多處滲透先列后行的意識,如從左往右,從前往后出示箭頭,這其實就是指明了關(guān)鍵要素之一“方向”。第二層次,筆者明確地點出關(guān)鍵要素之二“原點”(0,0)的重要性,因為對于確定位置而言,原點即參照點恰恰是第一位的。第三層次,讓學生對同一張方格圖展開研究,利用寫出不同的數(shù)對進行比較、辨析,深度感知“任意兩個有序的數(shù)都可以表示平面上的任意一點”。第四層次,從用數(shù)對表示位置的方法回歸生活實際,了解一維的圍棋、二維的國際象棋以及三維的地球經(jīng)緯線。所以本節(jié)課教師對于模型思想的構(gòu)建絕不是固化的,而是一個具有生長性的生態(tài)過程。

        (三)整合有效的教學資源,步步為營

        【教學片段三】借助類比,遷移知識

        師:隊列中有4個小朋友A(3,4)、B(5,4)、C(1,2)、D(6,2),如果把他們依次連接,請你在腦海里想象一下,會形成一個什么圖形?(見圖9)

        核心問題7:請移動1個點,使它變成平行四邊形。

        A怎么移?B為什么這么移?(利用平行四邊形對邊相等的特性)

        核心問題8:一個點的移動,它的行、列產(chǎn)生了怎樣的變化?(行不變都是4,列發(fā)生了變化)

        核心問題9:如果把這個梯形向上平移4格,不畫,你能說出數(shù)對嗎?有什么特點?(列數(shù)不變,行數(shù)加4)

        小結(jié):向右平移列變行不變,向上平移行變列不變。

        這里的圖形變形練習部分,從梯形變形為平行四邊形,再到平移梯形,每層練習環(huán)環(huán)相扣,一脈相承,在逐步升級的練習過程中,學生通過想一想、數(shù)一數(shù)或者算一算的方法,找到了平移后頂點的位置,并準確地用數(shù)對表示,學生的研究思維也在逐步升級,使得整個探究過程變成了學生主動建構(gòu)的快樂的學習過程。

        關(guān)注數(shù)學本質(zhì),給學生一個有“根”的數(shù)學,以“核心問題”的方式讓數(shù)學思想、方法、精神根植于學生的數(shù)學學習,使得學生有機會通過自己的發(fā)現(xiàn)獲得新的數(shù)學知識、技能、方法及思想,從而發(fā)展成為一個“具有數(shù)學思想和精神”的人。

        參考文獻:

        [1]王文英.“核心問題”引領(lǐng)下的課堂教學 [J]. 小學數(shù)學教師,2015(5).

        (浙江省寧波市鎮(zhèn)安小學 315040)

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