李紅仙

【摘要】教師的需求直接影響著教師研修的質(zhì)量和教師的專業(yè)發(fā)展，而當(dāng)下的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在規(guī)劃、設(shè)計(jì)和組織、實(shí)施教師研修項(xiàng)目時往往更多關(guān)注的是教師當(dāng)下的實(shí)用性的需求，而忽略教師專業(yè)發(fā)展需要的生成性的、成長性的需求，忽視其對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)性。本文基于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不斷進(jìn)階的角度，提出了三大策略：要關(guān)心教師專業(yè)發(fā)展的需求，實(shí)現(xiàn)教師研修由斷點(diǎn)向持續(xù)發(fā)展；關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的個性需求，引領(lǐng)教師需求層次的不斷提升；引發(fā)教師的經(jīng)驗(yàn)反思，促進(jìn)教師不斷產(chǎn)生新的專業(yè)發(fā)展需求。

【關(guān)鍵詞】教師研修；需求；教師專業(yè)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展是一個通過教師不斷學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師不斷自我完善的過程，是一個不斷地由教師內(nèi)力驅(qū)動和外力支持的相互作用過程。而作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，我們在教師專業(yè)發(fā)展中主要發(fā)揮的是外力支持作用。辯證唯物主義認(rèn)為外力是通過內(nèi)力起作用的，所以我們在規(guī)劃、設(shè)計(jì)和組織教師研修時，也需要不斷地研究教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，研究教師專業(yè)發(fā)展的趨勢和方向，更重要的還要研究教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，讓我們的教師研修，由以行政和財(cái)政支持的政策導(dǎo)向的教師教育，轉(zhuǎn)化為以滿足教師專業(yè)發(fā)展和全人發(fā)展需求的教師教育，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的同時實(shí)現(xiàn)教師的自我價(jià)值，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不斷進(jìn)階。

一、關(guān)心教師專業(yè)發(fā)展的需求，實(shí)現(xiàn)教師研修由斷點(diǎn)向持續(xù)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的不斷發(fā)展的過程，是一個持續(xù)的不斷自我完善的過程。而作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，我們在進(jìn)行教師研修項(xiàng)目規(guī)劃、設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施時，往往會忽略教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性。表現(xiàn)在，即使是對相同的研修對象，我們所規(guī)劃的教師研修項(xiàng)目與項(xiàng)目之間，常常是獨(dú)立的、缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，或者可以說每個項(xiàng)目往往是斷點(diǎn)式的。項(xiàng)目是有一定的時限的。也就是說教師研修項(xiàng)目缺乏關(guān)聯(lián)度，缺乏后續(xù)的跟進(jìn)指導(dǎo)等。

在2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》中明確指出：“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，主動適應(yīng)教育現(xiàn)代化對教師隊(duì)伍的新要求，遵循教育規(guī)律和教師成長發(fā)展規(guī)律，著眼長遠(yuǎn)，立足當(dāng)前，以提升教師教育質(zhì)量為核心，以加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)為支撐，以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動力，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展，從源頭上加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊(duì)伍。”由此可見，《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》指向于要遵循教師成長發(fā)展的規(guī)律來開展教師教育，同時立足當(dāng)前，著眼未來。因此，我們的教師研修規(guī)劃、設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施等均要從周期性的斷點(diǎn)式的研修，轉(zhuǎn)變?yōu)橐l(fā)和促進(jìn)教師常態(tài)性的、持續(xù)性的研修。

教師的專業(yè)成長是個持續(xù)積累，由量變到質(zhì)變的不斷發(fā)展過程，教師的專業(yè)成長是有規(guī)律可循的，每個教師在專業(yè)發(fā)展的不同的階段也是有不同的成長需求的，我們的教師研修規(guī)劃、設(shè)計(jì)必須遵循教師專業(yè)成長的規(guī)律，由斷點(diǎn)向持續(xù)發(fā)展，讓周期性的教師研修項(xiàng)目與項(xiàng)目之間發(fā)生關(guān)聯(lián)，甚至于后續(xù)的研修項(xiàng)目是在前期的研修項(xiàng)目實(shí)施的過程中生長出來的，讓項(xiàng)目與項(xiàng)目形成序列，讓教師研修系統(tǒng)化，實(shí)現(xiàn)持續(xù)助力教師，助力教師的持續(xù)成長的目標(biāo)，這既吻合了教師專業(yè)成長的規(guī)律，也是吻合了教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求。

二、關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的個性需求，引領(lǐng)教師需求層次的不斷提升

2013年教育部在《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中，明確提出：“增強(qiáng)培訓(xùn)針對性，確保按需施訓(xùn)。中小學(xué)教師培訓(xùn)要以滿足教師專業(yè)發(fā)展個性化需求為工作目標(biāo)，引領(lǐng)教師專業(yè)成長。實(shí)行教師培訓(xùn)需求調(diào)研分析制度，建立與中小學(xué)校共同確定培訓(xùn)項(xiàng)目的新機(jī)制?！睂?shí)踐證明，越關(guān)注教師的內(nèi)部需求，教師研修就越有成效，所以作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，我們研究教師專業(yè)發(fā)展的個性需求，做好教師研修的內(nèi)在需求分析，是我們保障教師研修質(zhì)量的必然要求。

但我們也經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象，有人以為“教師的個性需求”就是參加研修對象的個人要求，或者也可以說是在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)的教師研修項(xiàng)目啟動前的調(diào)研訪談中由一線教師直接陳述的個人要求，認(rèn)為這些教師的個人要求就是我們培訓(xùn)機(jī)構(gòu)規(guī)劃、設(shè)計(jì)教師研修項(xiàng)目的基本依據(jù)，只有這樣才能確保“按需施訓(xùn)”，其實(shí)不然。

作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，我們在整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)教師研修前，確實(shí)需要通過問卷調(diào)查、訪談等多種研究方法多渠道廣泛了解一線教師其專業(yè)發(fā)展的個性需求，了解一線不同發(fā)展階段上的教師專業(yè)發(fā)展的個性需求和群體需求，將這些需求加以分析，作為我們整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)教師研修的重要依據(jù)和設(shè)計(jì)起點(diǎn)。但同時且更為重要的是，有的教師有“元無知”，可能并不知道自己不知道，因而作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，我們更要發(fā)揮我們的專業(yè)性，用我們和我們的專兼職教師專家團(tuán)隊(duì)，也即智力支持團(tuán)隊(duì)的專業(yè)視野、專業(yè)自覺、專業(yè)精神來引領(lǐng)教師的專業(yè)需求由個體和群體原有層次向更高的層次發(fā)展，避免教師的內(nèi)在需求只在低層次或同一層級上徘徊，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

從教師研修個性化需求的普遍性來看，教師學(xué)習(xí)有實(shí)用性的價(jià)值取向，更傾向于與自身的實(shí)踐相聯(lián)系，更傾向于能解決自身教師教育教學(xué)中所面臨的困惑，通過研修更希望于能解決教師的實(shí)際問題，能學(xué)會教師教育教學(xué)的某項(xiàng)技能，能提升教育教學(xué)能力，讓教師在開展教育教學(xué)時更具勝任力，更富專業(yè)性。這在教師專業(yè)發(fā)展的起步和初級階段是尤為重要的，但在教師專業(yè)發(fā)展的高級階段，尤其是領(lǐng)軍人才的培養(yǎng)上，就顯得支持的后力明顯不足。因而我們在規(guī)劃、設(shè)計(jì)和組織實(shí)施教師研修時，既要立足教師的課堂，基于教師的實(shí)踐，以問題為導(dǎo)向，圍繞課例或案例，讓教師在參與互動中，在智慧碰撞中學(xué)會更專業(yè)地去面對教師的實(shí)踐，又要讓教師有教育哲學(xué)的視野，有理性的思辨，有上位的思考，形而下和形而上的有機(jī)結(jié)合，術(shù)和道的有機(jī)結(jié)合。

三、引發(fā)教師的經(jīng)驗(yàn)反思，促進(jìn)教師不斷產(chǎn)生新的專業(yè)發(fā)展需求

“經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長”，這是波斯納提出的教師成長公式。作為成人學(xué)習(xí)者的教師有別于青少年學(xué)生，他們在或長或短的工作實(shí)踐中積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因而他們參加研修，必然是帶著經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)的。杜威曾說過“沒有人能夠在缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和信息的情況下來考慮與之相關(guān)的情況?！币簿褪钦f學(xué)習(xí)的累積過程不能脫離先前的經(jīng)驗(yàn)，否則學(xué)習(xí)者就很難學(xué)會。因而我們在教師研修中必須要高度重視教師的先前經(jīng)驗(yàn)，并將教師的經(jīng)驗(yàn)作為教師研修新的生長點(diǎn)，激發(fā)教師對自身先前經(jīng)驗(yàn)的自省和反思，通過反思來主動叩問和回應(yīng)自身的專業(yè)發(fā)展內(nèi)需，激發(fā)教師研修的主動性。但是教師的先前經(jīng)驗(yàn)并非是在研修中自動提取的，而是需要我們通過一定的方法和策略來喚醒的。那么如何來喚醒呢？

我們發(fā)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境，展現(xiàn)教育教學(xué)的現(xiàn)場，提供典型課例或案例等，這些是教師熟悉和關(guān)心的，故可有效地激起教師對先前經(jīng)驗(yàn)的主動搜索，喚醒教師大腦儲存的先前經(jīng)驗(yàn)。教師在研修所創(chuàng)設(shè)的教育教育情境或現(xiàn)場所生成的新經(jīng)驗(yàn)，與喚醒的教師的先前經(jīng)驗(yàn)會不斷地碰撞，引發(fā)教師不斷地追索和反思，讓教師不斷覺察自身內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的矛盾和沖突，從而主動去尋求破解矛盾和沖突之法。例如教師自身的反思與革新、與專家的對話與論辯、與同伴的探討與思維激蕩、專業(yè)閱讀等，對自身先前經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)場生成的新經(jīng)驗(yàn)之間，通過聯(lián)結(jié)、分析、理解、概括、系統(tǒng)化等思維過程，形成新的意義建構(gòu)，讓新經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，促進(jìn)教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步發(fā)展。同時教師內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)在發(fā)展的基礎(chǔ)上，再將內(nèi)化的經(jīng)過意義重構(gòu)的新經(jīng)驗(yàn)外化為教師新的或已重組的教育教學(xué)實(shí)踐行為，生成教師創(chuàng)造性地解決問題的智慧，由此在教育教學(xué)實(shí)踐智慧地解決問題的過程中不斷創(chuàng)生新的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不斷地進(jìn)階。

【參考文獻(xiàn)】

[1]（美）雪倫·B·梅里安，羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉.成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)[M]. 黃健.張永.魏光麗譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2011：188.