陸紅

高考文學(xué)類文本閱讀每年的得分率都在百分之三十左右，一直就沒有出現(xiàn)專家們所期盼的改觀。究其根源是學(xué)生的審美能力欠缺，缺乏對教材作品的體悟與思考。對此，我們一線高中語文教師必須進(jìn)行務(wù)實(shí)研究，以期盡快、高效地解決這項(xiàng)橫亙在師生面前的教學(xué)難題。

文學(xué)類文本解讀的難題出在思維上，這關(guān)涉教師和學(xué)生兩個(gè)層面，需要更新教與學(xué)雙向的思維模式。下面，筆者就以高中教材中小說教學(xué)為例，談一談如何在語文教學(xué)中提升高中生的審美能力。

一、精準(zhǔn)診斷，把握學(xué)的思維特點(diǎn)

教學(xué)要依據(jù)學(xué)情，客觀地講，經(jīng)由小學(xué)、初中階段的教育，高中生還是具有一定的審美能力的。只不過，他們的審美能力還沒有達(dá)到能夠順暢地解構(gòu)、鑒賞文學(xué)作品的地步，還需要進(jìn)一步的提升。為此，從教學(xué)準(zhǔn)備來看，要想在語文教學(xué)中提升學(xué)生的審美能力，就必須對他們現(xiàn)有的能力進(jìn)行一個(gè)精準(zhǔn)的診斷。

對學(xué)生審美能力的把握，需要一個(gè)測評，而且要選準(zhǔn)測評的把手。實(shí)際上，這個(gè)測評屬于綜合性的，因而也就需要選擇一個(gè)可供綜合測評的媒介。在筆者看來，要選定一篇經(jīng)典文章，讓學(xué)生圍繞這篇經(jīng)典文章展開一段綜合性的鑒賞。

以魯迅的經(jīng)典作品《祝?！窞槔?，教師可以在執(zhí)教之前，讓學(xué)生先行自主閱讀文章，然后自由任意寫一篇鑒賞性的文章。在學(xué)生寫成之后，教師要對這些文字進(jìn)行梳理，從優(yōu)點(diǎn)與不足、共性與個(gè)性等角度出發(fā)，對學(xué)生的審美能力進(jìn)行總體綜合評判。再具體劃分的話，教師更要精準(zhǔn)地分析出學(xué)生在審美思維方面存在的問題。以筆者的教學(xué)經(jīng)歷為例，我就發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在審美活動方面經(jīng)常糾結(jié)于思維的單一性。比如，對祥林嫂的認(rèn)識，僅僅局限于祥林嫂，學(xué)生更多地將思維定位于她一個(gè)人，將全文的悲劇意義縮小到祥林嫂一個(gè)人身上，而不能上升到以祥林嫂為代表的封建社會下層勞動?jì)D女這個(gè)層次。再如，對魯鎮(zhèn)這個(gè)環(huán)境的認(rèn)識，就局限于這一個(gè)鎮(zhèn)子，而不能上升到整個(gè)封建社會。用文學(xué)評論的術(shù)語來講，學(xué)生的鑒賞障礙在于沒有認(rèn)識到文學(xué)的典型意義。說直白點(diǎn)，學(xué)生在審美活動時(shí)傾向于“這一個(gè)”，而沒有建構(gòu)起對“這一類”的認(rèn)知模式。于是，對于小說主題的認(rèn)知，就拘泥于眼前的“這一個(gè)”，不能上升到造成“這一個(gè)”現(xiàn)象的社會根源上。就筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，不少學(xué)生存在這種思維障礙，這已經(jīng)成為學(xué)生審美活動的共性問題了。對于這類共性問題，教師自然要密切關(guān)注，而對于一些個(gè)性問題，教師同樣不能輕視。

例如，對《祝?！方Y(jié)尾處“爆竹聲”和“團(tuán)團(tuán)飛舞的雪花”的描寫，就有學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)作者這樣安排的用意。實(shí)際上，這是對小說中環(huán)境描寫“實(shí)”與“虛”功能的模糊。學(xué)生很容易就將其作為人物活動的自然背景，而不能將其與小說主題的表達(dá)關(guān)聯(lián)起來。事實(shí)上，作為小說“三要素”的人物、情節(jié)、環(huán)境，都要指向小說主題的表達(dá)，而且“三要素”之間也是相互影響的。明晰了這一點(diǎn)，學(xué)生的審美思維才能算作基本架構(gòu)成功。不過，對于文學(xué)教育而言，教師先要發(fā)現(xiàn)學(xué)生在審美之中存在的思維不足，然后繼之以針對性的教學(xué)指引和助推。

二、恰當(dāng)引導(dǎo)，調(diào)適教的思維模式

在語文教學(xué)工作中，教師的作用是顯而易見的?！敖獭钡煤茫皩W(xué)”就容易到位，效果也就值得預(yù)期。反之，“學(xué)”會有不少障礙，甚至還有災(zāi)難。在學(xué)生的審美能力教育過程中，“教”的作用尤為重要，畢竟這種教育具有一定的文學(xué)色彩，它并不是學(xué)生所熟知的，“學(xué)”有一定的難度。據(jù)此，在上文述及的“精準(zhǔn)診斷”基礎(chǔ)上，語文教師必須充分發(fā)揮起“教”的作用。

實(shí)際上，在審美能力培育這個(gè)領(lǐng)域，不少教師在“教”的思維模式方面存有問題。據(jù)筆者觀察，相當(dāng)一部分教師喜歡這樣的教學(xué)：教者先行對文學(xué)文本有一個(gè)較為清晰的認(rèn)知，然后在課堂上則將這些認(rèn)知加以展示，并把這種認(rèn)知直接告訴學(xué)生，越俎代庖，取代學(xué)生的思維過程。接著讓學(xué)生完成一些預(yù)先設(shè)定的習(xí)題。如果將其提煉為思維模式的話，那就是：教師自己發(fā)現(xiàn)了文本中的美，接著就想當(dāng)然地將這些美呈獻(xiàn)給學(xué)生，然后再期盼學(xué)生能加以運(yùn)用。實(shí)際上，這種思維模式在相當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)存在著，而且不少教師依然是樂此不疲，即使這樣的思維模式帶來的教學(xué)效益不高。對這種思維進(jìn)行透析，不難發(fā)現(xiàn)其中存在著一個(gè)堪稱“致命”的問題。那就是教師想當(dāng)然地以為自己發(fā)現(xiàn)的就應(yīng)該教給學(xué)生，學(xué)生就應(yīng)該能接受。殊不知，這樣的教學(xué)大多表現(xiàn)為一廂情愿。首先，教師要教的，學(xué)生未必就喜歡學(xué)。其次，教師教的，學(xué)生未必就能接受得了。

以高爾斯華綏的《品質(zhì)》教學(xué)為例，教師著力引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知大工業(yè)化生產(chǎn)給手工業(yè)生產(chǎn)帶來的沖擊，試圖從這個(gè)高度引領(lǐng)學(xué)生鑒賞哥斯拉的悲劇命運(yùn)?？陀^地講，主人公悲劇的原因之中有這一條，但是這個(gè)原因由教師直接揭示，效果則明顯不同。因?yàn)閷W(xué)生是被動接受的，他們并沒有借助自己的思維力量發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含于文本之中的悲劇美及造成這種悲劇的緣由。正因?yàn)椴皇亲约褐鲃拥模瑢W(xué)生表現(xiàn)得難以接受，后續(xù)的學(xué)習(xí)活動也因此受到影響。為此，就審美能力的培育而言，教師不可以自己的“教”包辦學(xué)生的“學(xué)”。教師必須調(diào)適自己的教學(xué)思維模式，讓學(xué)生樂于學(xué)，認(rèn)知來源于文本，多多地自主發(fā)現(xiàn)美、體悟美。

三、適度交流，建構(gòu)新的審美思維

就學(xué)生的發(fā)展而言，處于高中階段的他們在審美能力方面，還有很大的提升空間，這毋庸置疑。于是，對每一個(gè)個(gè)體而言，學(xué)生都需要不斷建構(gòu)全新的審美思維。學(xué)生不是以個(gè)體的形式存在的，他們總是生存在一個(gè)群體之中，而群體中的人彼此都有影響。對于教師而言，很有必要引導(dǎo)學(xué)生在群體之中尋覓到值得學(xué)習(xí)和仿效的對象。為此，教師要善于搭建平臺，讓學(xué)生有開展審美活動的機(jī)會。

例如，教師可以將《林黛玉進(jìn)賈府》作為目標(biāo)文本，讓學(xué)生自主鑒賞這篇取自于《紅樓夢》的經(jīng)典文章。之后，則開展一個(gè)以文會友的交流會，鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了文中以林黛玉為視角介紹賈府的寫法，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了不同的描寫傳達(dá)不同人物身份、性格等因素的特色……這些發(fā)現(xiàn)以及富有個(gè)性的審美咀嚼，自然會引起同伴的賞識，進(jìn)而會有仿效性的審美活動。其實(shí)，這就是榜樣的激勵(lì)作用在審美教育過程中的直觀體現(xiàn)。據(jù)此，教師就可以明確要求學(xué)生建構(gòu)各自的全新審美思維了。當(dāng)然，這個(gè)建構(gòu)過程是長期的，是需要不斷更新的。

總之，學(xué)生審美能力的提升是語文課堂教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)，只有不斷培養(yǎng)和提高學(xué)生的審美能力，學(xué)生才能真正融于文本，去更新思維模式，加強(qiáng)思考，從而體悟出文學(xué)作品的深層意蘊(yùn)。對高中生的審美能力培育而言，師生雙方都需要轉(zhuǎn)換思維模式，多依托活動式的交流，不斷推進(jìn)全新審美思維的建構(gòu)。