賴玲晶

〔摘要〕本文由同樣的課程在不同的學校所產生的截然相反的課堂反映而引發(fā)對小學高年級心理課堂“沉默現象”的思考。本文列舉出了心理健康教育課堂上的沉默類型，分析了小學高年級學生沉默的原因，并提出相應的對策。

〔關鍵詞〕沉默；小學高年級；心理健康教育課

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）34-0023-03

今年上半年，我執(zhí)教了一節(jié)以“流言”為主題的公開課，從選題到準備這節(jié)課的過程中，我遇到了很多的困難，在一次次試教—調整教案—再磨課—再修改中，我的思考越來越深，感觸頗多。

一、同樣的課程不同的反應

第一次試教在兄弟學校，那個學校的學生給我?guī)砹藰O大的滿足：學生妙語連珠，積極發(fā)言，敢于表達自己的想法，對于敏感的話題“對異性有好感同學很愛談論和傳播”也不會害羞不敢說，而是非常真實地說：老師，我們班就很多這樣的情況，某某就經常被傳誰喜歡她，有人說……有人說……害得他們現在都不敢說話了。

同仁們都很清楚，一堂課，如果沒有學生的積極互動，是很難上下去的。有了互動，想法就會不斷碰撞，思維也會越來越靈活，課堂氛圍就會越來越好，學生收獲也就更大。當然某種程度也給上課老師帶來愉悅感，覺得這堂課上得不錯！

可如果事情是往另外一方面發(fā)展：學生沉默不言。那我想肯定會急壞上課老師，在第二次公開課時，我就遇到了。

第二次是在本校教研課上，因著前次的“成功”感，這次課我只對內容做了微調，“自信”滿滿地開始上課了。問了一個問題后，別說妙語連珠了，連舉手回答老師問題的都沒有。全場沉默，現場安靜得連針掉下來的聲音都能聽見。我被這“沉默”弄亂了陣腳，直冒冷汗。臺下那么多聽課老師，臺上卻如此安靜。幸好這個班有幾個學生發(fā)言，整堂課算是上下來了，可我心里卻是郁悶得很，怎么會上成這個樣子？

同事們評課時對學生課上的沉默發(fā)表了很多意見。有些人覺得和年齡有關，六年級學生大了，不愛發(fā)言了。有些人覺得是因為公開課，學生比較緊張，而且課前熱身不夠。大家的意見都有道理，也提出了一些應對方法。我也對活動設計做了適當調整。

因這節(jié)課還要錄像，所以我就用調整后的教案，在五年級進行了再次試教，這回不是公開課，而且不是六年級，原以為這次會成功些。可現實卻再次打擊了我。沉默，依然很多人沉默。怎么辦？怎么辦？我心里一萬個著急！

二、尋找學生沉默的原因

正當我郁悶時，教研員為我指點了迷津。她問我：“你覺得學生為何沉默呢？”我想，不是公開課，不是六年級了，為何還是沉默？想到有位學生和我說的，我想這才是他們的真實想法。我說：“有個學生和我說不敢說自己身邊的例子，是因為不好意思，也怕別人聽了會不舒服?！甭犕晡业脑?，教研員思考片刻說：“這就是個很好的點，一堂課不是非要熱熱鬧鬧才是好課，心理課怎么體現心理味，這里就來了，老師可以給予學生共情和理解，讓學生感受到課堂是安全的，可以暢所欲言，老師引發(fā)學生思考，而不是去希望學生會如何回答，當希望沒有實現時就拼命想往自己的期待去引，去拉?！?/p>

這番話給了我很大的啟發(fā)，細細回想兩次課的經過，為何在兄弟學校會感覺上得更好，而本校卻不盡如人意，我想有兩大原因，一是他們第一次見我，我給他們的印象就像“知心姐姐”，所以在課上他們特別放松也特別信任我，而且我不是他們本校老師，不用擔心我會對他們發(fā)表的觀點有所評判。而在自己學校，平時給學生上課我是比較嚴肅的，課堂紀律等要求更多，我在學生心中更多是老師的形象，而非“知心姐姐”，講身邊的例子除了怕同學會不好意思，還有很大部分是擔心老師會覺得他們不是“好孩子”。二是在兄弟學校上課，我的期待沒有太高，安住在當下，當下他們怎么說我就怎么回，所以課堂更流動順暢。而在本校卻是帶著比較高的期待，按著前次課的模子去要求這節(jié)課，當期待沒有達到時就開始著急，甚至會有抱怨：怎么這么不愛講啊，快講，快講……然后就會過多引導學生往我想要的方向回答，越引導學生們越亂，而我自己其實也是越亂的。這時應該在當下去感受學生的感受，他們沉默是為何？去和學生站在一起。比如沉默時，可以說：老師看到同學們都在沉默，這時你的心里發(fā)生了什么？

領悟到這些后，在課上我不再著急引導學生要回答問題，不再著急打破沉默了，而是真正感受學生的感受，課自然就能流動了，流動了，這個課就自然而然地走進學生的心田，帶給學生的思考可以延續(xù)到課后，甚至延及學生的生活。所以在后來的錄課中，我調整了自己的期待，安住當下，課自然上得流動了。

三、學生課上沉默的類型和相應對策

在這幾個月的試教與磨課的過程中，我對心理輔導課中的沉默現象有了一些自己的思考與感悟。首先要分析思考沉默的類型，然后才能具體問題具體分析，才有了解決的方法。

沉默的類型大致有：

1.無奈型沉默。學生有心向學，教師卻不能較好地從學生發(fā)展需要的基點設計教法、選擇內容，教學遠遠超越了學生的認知經驗，就容易出現“一片茫然、無話可說”的現象，這時，學生的目光常是游移不定的，并伴隨有疑惑、焦慮的表情。

2.防御型沉默。這是一種比較復雜的課堂沉默現象。這種課堂沉默主要是防止自己免受或少受傷害而采取的一種防衛(wèi)措施。導致防御性沉默的緣由主要有以下幾種：一是涉及隱私或有損自身形象的問題，學生往往用沉默來掩飾，以避免自己陷入更尷尬的境地，此時學生通常伴有疑心、戒備、羞愧、恐懼等心理；二是受“沉默是金”價值觀的影響，認為自己已經懂了，何必多言，況且言多必失，形成“閉鎖”心理，這種情況在六年級下半年會更加明顯，很大原因是因為年齡的增長，越來越在乎同學是如何看待自己的。據調查，中小學課堂上許多學生存在怕出錯、怕老師批評、怕同學取笑、缺少自信等顧慮心理。這些心理一旦和學生“期望自己有一個良好的形象”的需要相沖突，就容易造成課堂沉默。在上述顧慮下，學生在課堂上往往猶豫不決、欲言又止、不敢大膽表達自己的觀點。

3.環(huán)境型沉默。這是受環(huán)境性因素影響帶來的沉默。如教學環(huán)境中存在陌生人，或者換了一個新的學習環(huán)境，或者課前（課堂）上發(fā)生了刺激學生負面情緒的事件，或者聽課者中有學生懼怕的教育者（如班主任、校長）。這時學生的神情往往是壓抑、拘謹、不安、羞怯的。我在本校上課學生沉默很大部分也是這個原因，有很多老師聽課，而我又沒有課前熱身，沒讓學生能更放松就直接進入主題，自然學生也是比較壓抑的。

4.思考型沉默。這是課堂教學中的一種最積極、最有價值的沉默。它是學生為了探索問題、解決問題、回答問題而思考時產生的沉默，它是學生進行深度學習所必須的。

四、沉默對象的對策

1.提問要符合學生思維水平。例如，我第一次上情緒的課時，提問什么是情緒。情緒是一個抽象名詞，科學家定義尚且難，何況學生，遠遠超出了他們的思維能力。

2.自我暴露。課堂上，當學生對某些問題不知該如何回答或者沒有勇氣回答而沉默時，教師可以適當自我暴露，為學生鼓起面對問題、挑戰(zhàn)自己的勇氣。即教師將自身或他人經歷過的類似問題的經驗、教訓，坦誠地披露給學生，使學生認識到自己的問題并非獨一無二的，他人也有類似的遭遇。并經過努力戰(zhàn)勝了自我，從而產生心理共鳴，愿意接納自己，發(fā)展自己。

3.轉換。轉換有兩層含義：一是問題的轉換，即面對容易使人陷入尷尬的問題，學生通常不愿意直接針對其發(fā)表看法。此時教師可運用心理投射技術，將問題指向虛擬的人物，或使學生以第三人稱的方式投射自己的觀點，以打破沉默，同時促進學生對此類問題的探討。如在心理健康教育活動課 “男生，女生”中，虛擬兩位異性主人翁，請學生們就“他倆在正常交往中遭到其他同學的嘲弄、取笑后。會有什么心情？”“有人喜歡非議他人，這會給當事人的生活、情緒帶來什么影響？其他人會如何看待喜歡非議人的人？”進行引導，則學生更容易接受。

我前面用的其實也可以算是問題轉換，沒有揪著說身邊流言這個問題，而是觀察當下學生的狀態(tài)，問：老師看到同學們都在沉默，這時你的心里發(fā)生了什么？

轉換的另一層含義是方法的轉換，即教師可以適當轉變一下當前的教學方式，比如來一點幽默，搞一個“插曲”，玩一點“花招”，拋出一個讓學生親自動手的活動，或是采取匿名的方式請學生將自己的看法寫出，投入暗箱中，然后隨機抽讀答案，等等，可使尷尬、沉默的課堂恢復正常。

4.暖身。暖身即熱身，它是心理健康教育活動中常用的一種“破冰”策略。其目的是為了打破緊張、拘謹的局面，營造一種輕松、活潑、親切、愉快、合作的氛圍，利于學生進入積極主動的學習狀態(tài)。據調查，中小學生更愿意親近性格外向型的教師，更喜歡在課堂上幽默風趣的教師。一些優(yōu)秀的、有經驗的教師，在接手一個新班級或在新環(huán)境中組織教學前，總是善于通過一些短小的、輕松愉悅的前奏活動增加自己的親和力，促進師生之間的情感溝通，舒緩學生的緊張心情，解放學生的思維，打破沉悶的氣氛，為實現教學雙方的積極合作奠定基礎。笑話、幽默、小游戲、腦筋急轉彎、和藹可親及平等的師生對話等，都可以成為暖身的方式。我在本校上課就忽略了課前的暖身，因為還有足夠的時間，語文老師讓學生進行每日的課前朗讀，我就沒再進行暖身，事實證明暖身是非常必要的，特別是公開課。

心理健康輔導課是一門心靈與心靈交流的學科，因而每一位老師都要特別注意日常教學中學生的狀態(tài)，不能為上課而上課，要關注當下的狀態(tài)，看見現象背后的需求，去流動地引導學生的思考，從而幫助學生在安全的距離下做更多的探索。

（作者單位：福建省龍巖市松濤小學分校，龍巖，364000）

編輯/劉 芳 終校/于 洪