吳柴倩

蘇格拉底說：“自然賦予我們?nèi)祟愐粡堊靸芍欢?，也就是讓我們少說多聽?！钡芏鄷r候我們卻背道而馳。班會課上，我們總是言說太多而傾聽大少；學(xué)生犯錯的時候，我們總是喊叫太多而靜默太少；在對話學(xué)生的過程中，我們總是自我太多而換位太少……我們在自己的德育領(lǐng)地上總習(xí)慣于“一意孤行”“孤軍深入”，把學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在后面，忘了聽聽他們的困惑，忘了聽聽他們的內(nèi)在需求。我們在學(xué)生的點頭附和中自以為達(dá)到了教育成效，殊不知學(xué)生在內(nèi)心深處已然厭煩和疏遠(yuǎn)了我們。

所謂德育之道，無非就是傾聽之道。傾聽學(xué)生的過程，就是和學(xué)生一同經(jīng)歷生命、關(guān)照生活的過程；傾聽學(xué)生的過程，就是在師生間構(gòu)筑平等、營造和諧、建立信任的過程。自由和平等的理念，不是通過言說而習(xí)得，而正是滲透在了教師入微傾聽學(xué)生的溫暖過程中。

一、傳統(tǒng)德育中的傾聽之殤

傳統(tǒng)教育中，教師總是要求學(xué)生“認(rèn)真聽講”，這種傳統(tǒng)強(qiáng)化了教師對待學(xué)生時的心理優(yōu)勢。很多教師居高臨下，對學(xué)生提出很多傾聽要求，卻不屑把自己的耳朵朝向?qū)W生。學(xué)生在這種不平等的傳統(tǒng)和氛圍中，總是小心翼翼，習(xí)慣于躬身聆聽教師的“諄諄教誨”，而愈來愈不善于表達(dá)自己，愈來愈不愿敞露心扉。從這個意義上講，師生間的矛盾根源在于教師不善于傾聽學(xué)生，或佯聽或偏聽，無法打開學(xué)生的心扉。

1.佯聽

完全拒絕學(xué)生聲音的教師并不多，絕大多數(shù)教師存在的傾聽問題是聽而不聞，聽而不進(jìn)，沒有真正把學(xué)生的心事聽進(jìn)心去，也就是佯聽問題。佯聽表現(xiàn)在很多方面：其一，不耐心聽，打斷學(xué)生。很多時候心事的傾訴有一個深入的過程，學(xué)生表達(dá)想法也不可能三言兩語一蹴而就。傾聽入微入心需要教師有足夠的耐心，完全把自己放在學(xué)生的位置，隨著學(xué)生的傾訴與學(xué)生一同起伏。但現(xiàn)實情況是，教師由于急著將自己的觀點呈現(xiàn)給學(xué)生，總是頻繁打斷學(xué)生的傾訴。其二，不認(rèn)真聽，聽而不聞。學(xué)生在傾訴自己的過程中或是希望得到教師的共鳴，或是希望聽到教師的評價，這都證明教師在認(rèn)真傾聽自己?？v然有的教師給予了學(xué)生傾訴的時間和空間，也擺好了傾聽的姿態(tài)，可是卻沒有給予學(xué)生有效的回應(yīng)，要么對學(xué)生的心事和想法置若罔聞，不做任何回應(yīng)，要么做了些無關(guān)痛癢、文不對題的應(yīng)和。

2.偏聽

兼聽則明，偏聽則暗。我們教師在傾聽學(xué)生的過程中往往會陷入偏聽的泥淖。我認(rèn)為偏聽有三種類型：第一，師生關(guān)系中的偏聽，即教師聽學(xué)生的聲音太少，聽自己的聲音太多。很多教師習(xí)慣于從自我需求和眼光出發(fā)，選擇性地去聽學(xué)生的聲音，不在教師自己預(yù)設(shè)內(nèi)的聲音往往招致過濾和屏蔽，這樣的傾聽無非是一種驗證教師原有意愿的傾聽。偏向教師自己的傾聽，毫無疑問沒有從學(xué)生的真實需求出發(fā)，沒有給予學(xué)生存在感和獲得感，因而難以贏得學(xué)生信服。第二，生生關(guān)系中的偏聽，即在傾聽過程中沒有對學(xué)生一視同仁。如果在情感上教師偏好某一個或某一類學(xué)生，傾聽之耳往往轉(zhuǎn)向他們，從而造成了對另一個或另一類學(xué)生的忽略。第三，家庭關(guān)系中的偏聽。許多家長往往將孩子的問題傾吐給教師，但家長在反映孩子情況的時候有可能并不客觀，對孩子有許多誤讀。有些教師也往往偏聽家長的一面之詞而對孩子造成了誤會。同樣，在傾聽家長和孩子矛盾的時候，我們教師潛意識里可能就預(yù)先認(rèn)定孩子是錯的。

二、積極德育的傾聽之道

積極德育是一種平等而寬容的德育，我們不只是要求學(xué)生打開他們的耳朵朝向自己，更要全然放開自己的耳朵轉(zhuǎn)向他們，并且保持一種開放和接納、邀請和引入的姿態(tài)。積極德育呼喚積極傾聽，呼喚開放式和生成式的傾聽。

1.對話性傾聽

顧名思義，對話性傾聽意味著教師和學(xué)生的雙向敞開、相互聽取。它要求教師在傾聽過程中展現(xiàn)出耐心，既不能表露出不耐煩的情緒，又要鼓勵學(xué)生繼續(xù)說下去，甚至還進(jìn)一步詢問相關(guān)細(xì)節(jié)，讓學(xué)生切身感受到教師與他同在，這種態(tài)度既可以和學(xué)生產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生感受到教師的理解和親切，增強(qiáng)傾訴欲，也可以清晰簡練地提出自己的看法和建議，讓學(xué)生感受到教師的幫助。此外，換位思考是傾聽他人真正本意的必然前提，我們需要設(shè)身處地、將心比心地為學(xué)生思考。如果我是學(xué)生，我會怎樣？這種經(jīng)常性的追問本身就是一種對話過程。

2.敏感性傾聽

敏感性傾聽即指教師在傾聽過程中保持足夠的敏感。那么教師需要對什么特別敏感呢？我認(rèn)為最主要的就是我們的前見。我們的傾聽和思維不可能不受前見的制約和影響，所以我們一定要時刻對其保持警惕。一要警惕我們的首因印象和刻板印象。二要警惕我們的情感偏好。同時，我們對學(xué)生的傾訴也要保持敏感性。學(xué)生傾訴聲音的特點、變化，傾訴語言的平和、激憤，都蘊(yùn)藏著深層的情緒和意義，我們對這些傾訴瞬間需要足夠?qū)Ｗ⒑途X，從學(xué)生的傾訴中傾聽出學(xué)生的喜悅、悲哀、抵觸和順從，并以此感受到學(xué)生的欲望和需求、困難和障礙，適時開展對話和深層傾聽。如果我們不能傾聽出學(xué)生傾訴過程中的有效瞬間，我們就會遺失很多美好珍貴的教育契機(jī)。

3.參與性傾聽

參與性傾聽不僅是聽，更是在傾聽的基礎(chǔ)上參與建構(gòu)學(xué)生的思想和精神，應(yīng)該說這才是傾聽的目的和意義。教師通過學(xué)生的傾訴參與建構(gòu)學(xué)生的情感認(rèn)知現(xiàn)狀，這對教師的回應(yīng)能力和提煉能力是一個挑戰(zhàn)。在這一過程中，我們既需要對學(xué)生已有認(rèn)知中的合理部分進(jìn)行鼓勵性評價，也需要對其中的錯誤認(rèn)知在表達(dá)理解的同時進(jìn)行建設(shè)性的糾正和提升。傾聽過程中對學(xué)生的每一次回應(yīng)，或是贊賞型的認(rèn)同和共鳴，或是成長型的提升和發(fā)展，在循序漸進(jìn)之中學(xué)生獲得情感和精神的良性生長。傾聽中的參與性，正是積極德育的歸屬意義。