■戴曉文／廣西大學行健文理學院

當下，不少教育者和學者對英語聽力教學有過研究，對建構主義和大學英語教學的研究也不在少數(shù)，但對建構主義和專業(yè)英語聽力教學的研究成果并不多。從研究文獻來看，他們在用現(xiàn)代教育媒體創(chuàng)設理想化教學環(huán)境這方面的實踐建樹尚且不多，總體上還停留在比較抽象的層面上，建構主義在教學實踐中的效度仍有待探究。

建構主義思想雖然體系龐大、流派紛呈，但有一個關鍵點是可用的。即，以學生為中心，通過各種外部刺激促其積極主動地完成知識內化，使其朝著i+1的認知級別發(fā)展，以實現(xiàn)更深遠的自我價值。鑒于目前的教學實際、結合建構主義思想，擬在英語專業(yè)四八級聽力教學中采用具象識解技術，引導學習者在有限學時內（一般為36或54學時）相對迅速地掌握聽音技巧、提高聽解能力、完成設定任務。此舉在于顛覆傳統(tǒng)聽力教學機械式的聽練套路、幫助培養(yǎng)學生的即時思辨能力、強化“終生學習”的教學理念，以培育出更多為世界所用的應用型外語類人才。

圖1 主要教學環(huán)節(jié)簡圖

具象識解技術：在這里具象將解釋為“具體印象”。將四八級聽力課堂總體設計為一個“三步式”的教學過程：將詞匯（主要是術語、關鍵詞或生僻詞等）層面的概念提前具體化，以便在學習者頭腦中留下預先印象，從而順利達成對所聽內容的理解；采取多模態(tài)手段（圖像、聲音、文字等）進行聽力原文輸入，但不安排任何聽力任務；考查個體對所聽內容的理解程度，要求其對所聽內容進行輸出并當場評估，可供選擇的輸出方式有問答（口筆頭）、討論或研討（disсussiоn/sеminаr）、即席講話（рrеsеntаtiоn）等。

以《英語專業(yè)八級聽力理解》第190頁 Nеws Itеm 2為例。將這部分的教學內容按以下幾個主要步驟實施：（1）關鍵詞具象化。教師引導學生分析 hаlt、рrоtеst、аustеritу 和 trоikа這 幾個關鍵詞，使其成為先入概念并在學生腦海中留下短時記憶。（2）盲聽。學生自行分辨出導語和主體細節(jié)這兩個關鍵要素，并以先入概念為線索對其所在小句內容進行大意捕捉，形成碎片式信息。（3）碎片式信息整合。學生根據(jù)盲聽筆記和先入概念內容進行主要內容推斷。（4）復聽，學生驗證先前推斷，同時輸出所聽內容。主要教學環(huán)節(jié)簡圖如圖1。

安德伍德曾把聽力教學活動分為聽前、聽中和聽后三個階段，紐南認為教師必須重視聽力教學活動中認知策略（如瀏覽、精聽、預測等）與聽力技能的共同發(fā)展。本研究嘗試將二者結合放到教學實踐中：把精聽素材這個活動切分為概念印象化、發(fā)散式抓取和聯(lián)想，以及碎片整合這三個階段，同時強調聽前具象認知對聽中預測內容的重要性，還有聽后多形式產出的必要。用建構主義思想引導學生去內化聽說技能、掌握精聽技巧、突破專業(yè)四八級講座題型的各個難點，這個研究思路在現(xiàn)下的英語聽力教改中還很少。需要思考的問題有：預先將概念或關鍵詞具象化的效度到底有多少？什么層面的學生能做到主動跟進？與單一手段輸入相比，多模態(tài)手段輸入的優(yōu)勢在哪里？或者說，傳統(tǒng)的音頻輸入是不是更適合應試前的能力提升？如何更有效地引導學生完成信息碎片化和碎片整合？聽后的自我評估如何監(jiān)控？怎樣最大限度地保證各個節(jié)點的支架不斷裂還能持續(xù)推進？

踐行中存在的問題有：學生內化知識的主動性仍有待進一步引導。從近三個學期期考試卷分析的標準差情況來看，學生成績優(yōu)差不穩(wěn)定。即便完全沒有超綱，越是跳出課本出題，想讓學生舉一反三，標準差就越大。這說明學生其實并沒有真正掌握相關技能，或者掌握得還不是很好。斯皮羅等人提出的隨機通達教學模式強調：對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改組的，而且目的不同，是分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。（趙蒙成，2002）今后應當重視學生意義建構的問題，引導學習者對教學內容進行多角度的探索和深入理解，以便最終獲得多種意義的建構。

最后是具象化概念的個數(shù)問題。以專八的“微型講座”為例，一次性精聽900字的內容至少需要幾個具象化的概念才能達到60%的理解準確率？在不依靠具象化概念輸入的情況下，怎樣整合碎片式的信息使之更接近原文？這些問題有待進一步探求。