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        以“成長(zhǎng)的名義”重新理解課堂
        ——一位與改革同歲的校長(zhǎng)感悟

        2018-12-06 03:17:14□王
        中小學(xué)校長(zhǎng) 2018年11期
        關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)者核心教材

        □王 嵐

        出生在1978年的我,是沐浴著改革開(kāi)放的陽(yáng)光一路成長(zhǎng)的。在1998年改革開(kāi)放20周年之際,我如愿以償?shù)爻蔀榱艘幻鈽s的小學(xué)教師。而今,又一個(gè)20年過(guò)去了,作為一校校長(zhǎng)的我,迎來(lái)了改革開(kāi)放40周年。

        從我自身的求學(xué)經(jīng)歷與教學(xué)經(jīng)歷、管理經(jīng)歷來(lái)看,改革開(kāi)放40年,教育領(lǐng)域也在不斷改革、升級(jí)與優(yōu)化。在我看來(lái),教育改革最終的落腳點(diǎn),應(yīng)該是課堂。課堂的變革與創(chuàng)新是最核心、最根本、最有效的改革。

        回首40年的成長(zhǎng)歷程,我在課堂中建構(gòu)知識(shí)、在課堂中提升能力、在課堂中涵養(yǎng)人格、在課堂中生成思想。從學(xué)習(xí)者到教學(xué)者,從教學(xué)者再到管理者,身份不斷發(fā)生變化,但我對(duì)課堂的感知、對(duì)課堂的情結(jié)卻始終在延續(xù)、一直在生長(zhǎng)??梢哉f(shuō),我是在對(duì)課堂的理解中不斷成長(zhǎng)的,同時(shí)也在成長(zhǎng)中不斷重新理解課堂。

        一、重新理解課堂,是一種理念的升級(jí)

        (一)重新理解課堂,意味著“教”與“學(xué)”關(guān)系的重新厘定

        教室和車廂一樣擁擠,授課順序和路線一樣固定,教師和司機(jī)一樣傲慢,學(xué)生和乘客一樣無(wú)奈。曾經(jīng)有人以這則公交隱喻來(lái)形象地描述傳統(tǒng)課堂。重新理解課堂,意味著以教師的 “教”為核心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的 “學(xué)”為核心。走出教師中心的禁錮,走出知識(shí)為本的牢籠。教師的重要職責(zé)不是思考如何教,而是思考如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。從 “重教”向 “重學(xué)”、“傳授”向 “體驗(yàn)”、“課本”向“生活”、“他律”向 “自律”、學(xué)生“適應(yīng)教”向教師 “適應(yīng)學(xué)”發(fā)生變化。

        (二) 重新理解課堂,意味著“教師”與“學(xué)生”角色的重新解讀

        在重新理解課堂的過(guò)程中,學(xué)生成為真正的學(xué)生,教師成為與學(xué)生同行的伙伴。把教師的講堂變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)堂,把沉悶的教室變?yōu)樯脑?。小課堂變身為大學(xué)堂,小教室就能成就大成長(zhǎng)。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中,學(xué)生和教師都是課程的資源,是課程的重要組成部分。每一個(gè)人都要參與到課程的決策、設(shè)計(jì)與實(shí)施中來(lái),每個(gè)人都是課程的創(chuàng)造者、建設(shè)者與獲益者。

        (三)重新理解課堂,意味著“核心素養(yǎng)”與“教學(xué)目標(biāo)”關(guān)系的重新思考

        1997年12月,經(jīng)合組織啟動(dòng)了 “素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目。2006年12月,歐洲議會(huì)和歐盟理事會(huì)通過(guò)了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案。經(jīng)合組織、歐盟等國(guó)際組織關(guān)于核心素養(yǎng)的研究,引發(fā)了諸多國(guó)家的關(guān)注,在國(guó)際上產(chǎn)生了廣泛的影響。在這樣的全球性教育變革呼聲中,我國(guó)對(duì)于教育的聚焦也從基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的 “雙基”到知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的 “三維目標(biāo)”,再到核心素養(yǎng),不斷呈現(xiàn)出從 “教”到 “育”的深化,努力實(shí)現(xiàn) “立德樹(shù)人”。

        二、重新理解課堂,是一種實(shí)踐的生長(zhǎng)

        (一)重新理解課堂,需要我們重新理解知識(shí)

        1.什么知識(shí)最有價(jià)值

        1859年,英國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞提出了一個(gè)著名命題:“什么知識(shí)最有價(jià)值?”對(duì)于這一經(jīng)典問(wèn)題的回答,折射的是每一個(gè)人對(duì)于教育的不同理解、對(duì)于學(xué)科的不同定位、對(duì)于學(xué)習(xí)的不同回應(yīng)。

        學(xué)生時(shí)代的我,每一節(jié)課所組成的學(xué)習(xí)生涯中,最有價(jià)值的知識(shí)不是孤立的,而是可以生長(zhǎng)的,是每一個(gè)未知變?yōu)橐阎?,并且從已知再次生發(fā)出未知。最有價(jià)值的知識(shí)是能夠加以運(yùn)用的,體現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)價(jià)值的。最有價(jià)值的知識(shí)是能夠啟迪智慧的,體現(xiàn)其發(fā)展價(jià)值的。

        成為教師后的我,什么知識(shí)最有價(jià)值,可能需要綜合考慮教材知識(shí)、教材衍生的知識(shí)以及教材外的知識(shí)。思考什么知識(shí)最有價(jià)值的過(guò)程,其實(shí)已經(jīng)具有了潛在的價(jià)值。思考的過(guò)程,其實(shí)就是對(duì)于教材全面理解、辯證看待,并且逐步調(diào)整,把 “理想教材”加工為“現(xiàn)實(shí)教材”,把 “文本教材”轉(zhuǎn)化為 “實(shí)踐教材”的過(guò)程。

        2.如何理解教材知識(shí)

        理解教材知識(shí),需要教師站在三維角度全方位進(jìn)行分析。也就是說(shuō),教師要有全景視野。既要有讀懂編者的意圖,又要能形成自己的思路,還要能理解學(xué)習(xí)者的心路。視角不同,所見(jiàn)就會(huì)有所不同。

        首先是站在學(xué)科的角度看,從編者角度思考,教材編寫了什么?編寫的順序是什么?為什么要這樣編寫?

        其次是站在教師的角度看,從教者的角度看,知識(shí)的邏輯體系是什么?其基礎(chǔ)是什么?其發(fā)展又如何?怎樣的方式適合教學(xué)的展開(kāi)?

        最重要的是站在學(xué)生的角度看,用學(xué)習(xí)者的視角看,學(xué)習(xí)的起點(diǎn)在哪里?學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)是什么?學(xué)習(xí)的難點(diǎn)又是什么?哪些是可以獨(dú)立學(xué)習(xí)的?哪些是需要同伴互助的?哪些是需要大組交流的?哪里是需要教師介入的?

        在融合三維視角的基礎(chǔ)上,最終形成基于兒童發(fā)展立場(chǎng)、兼具學(xué)科本質(zhì)特征、符合個(gè)性風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計(jì)。

        3.如何整合加工知識(shí)

        其一是跳出版本看教材。教材就是學(xué)生全部的世界,走向世界才是學(xué)生全部的教材。做好多種版本教材的加減乘除,用好教材這個(gè)例子,把各種適切的資源、各種適合的素材、各種適用的內(nèi)容引入到學(xué)科教學(xué)中。聚焦學(xué)科核心知識(shí)與關(guān)鍵能力,整體重建與局部重構(gòu),從而在豐富與簡(jiǎn)單中找尋到內(nèi)容的本真表達(dá)。

        其二是跳出課堂看課程。教學(xué)的序列如何設(shè)置,不是僅僅根據(jù)教參進(jìn)行,而是根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)的素材如何選擇,不是僅僅根據(jù)教材進(jìn)行,而是根據(jù)兒童的生活與需求。教學(xué)的活動(dòng)如何進(jìn)行,不是僅僅根據(jù)經(jīng)驗(yàn)展開(kāi),而是根據(jù)學(xué)生的特征與個(gè)性。

        其三是跳出學(xué)??唇逃!督逃哪康摹芬粫?shū)作者懷特海在書(shū)中有這樣一句表達(dá):“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?!庇弥腔墼杏腔?,需要教師站在更廣闊的視角進(jìn)行整合以使其適合。對(duì)于學(xué)校而言,國(guó)家課程、地方課程、校本課程最終要融合成為 “我們的課程”。對(duì)于教師和學(xué)生而言,國(guó)家教材、指定教材、不同版本教材、生活教材,最終要融合為 “我們的教材”。

        (二)重新理解課堂,需要我們重新理解學(xué)習(xí)

        1.重新認(rèn)識(shí)大腦

        人的大腦是可塑的。不管是在兒童早期,還是在成人時(shí)期,大腦都具有生長(zhǎng)、變化和適應(yīng)新環(huán)境的潛能。大腦是一個(gè)多元的相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)中心。有效的學(xué)習(xí),將增加大腦中神經(jīng)元之間的連接。簡(jiǎn)單而言,學(xué)習(xí)能讓我們的大腦發(fā)生物理變化。當(dāng)作為教師的我們能認(rèn)識(shí)到大腦的可塑性時(shí),當(dāng)作為學(xué)生的孩子能理解自己大腦的成長(zhǎng)性時(shí),學(xué)習(xí)就被賦予了更多的價(jià)值。我們每一天的學(xué)習(xí)、每一節(jié)的課堂、每一次的對(duì)話,都具有了影響當(dāng)下、更影響未來(lái)的深遠(yuǎn)意義。

        2.重組學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

        “意義是學(xué)習(xí)的支架”。J.W.威爾遜曾經(jīng)這樣評(píng)價(jià),沒(méi)有學(xué)習(xí)的意義,我們只會(huì)用到大腦中比較低層的部分。學(xué)習(xí)的意義是多元的,不僅有對(duì)于后續(xù)知識(shí)學(xué)習(xí)的意義,還有對(duì)于人生成長(zhǎng)的意義。引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的意義,是每位教師的必修課。

        情緒是學(xué)習(xí)的大門。情緒狀態(tài)為學(xué)習(xí)者提供必需的學(xué)習(xí)動(dòng)力。當(dāng)教師懷揣著對(duì)生命的敬畏之心,對(duì)相遇的感恩之心,用滿腔的熱忱面對(duì)教室中的每一個(gè)學(xué)生,用滿腔的喜悅等待課堂中的每一次分享,用滿心的歡喜預(yù)約學(xué)習(xí)中的每一次成長(zhǎng),我們就在為學(xué)習(xí)譜寫積極溫暖的情緒樂(lè)章。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于積極的情緒狀態(tài),就更容易獲得高的思維水平、創(chuàng)造力與成就感。

        關(guān)系是學(xué)習(xí)的地基。一座大廈需要一個(gè)安全、堅(jiān)實(shí)的地基。同樣,學(xué)習(xí)中也需要穩(wěn)固、緊密的多重聯(lián)系。這里的關(guān)系,可以理解為所學(xué)習(xí)知識(shí)與原有知識(shí)及后續(xù)知識(shí)之間的關(guān)系。關(guān)系越緊密,越容易納入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里的關(guān)系,還可以理解為學(xué)習(xí)者與所處學(xué)習(xí)場(chǎng)的關(guān)系。尤為重要的是在課堂學(xué)習(xí)中,人與人的關(guān)系,包括師生關(guān)系及生生關(guān)系。交往關(guān)系越安全、越和諧,對(duì)于學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)就越大。

        3.重構(gòu)學(xué)習(xí)流程

        基于意義、情緒與關(guān)系對(duì)于學(xué)習(xí)的影響,我們需要重構(gòu)學(xué)習(xí)流程。從 “人與自我”“人與他人”“人與社群”三大維度進(jìn)行整體思考,聚焦 “個(gè)體學(xué)習(xí)”“同伴學(xué)習(xí)”與 “社群學(xué)習(xí)”這三種學(xué)習(xí)方式,并形成基于 “三學(xué)”的課堂學(xué)習(xí)流程。

        在 “個(gè)體學(xué)習(xí)”中,引導(dǎo)每一位學(xué)生關(guān)注自身的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)與學(xué)習(xí)潛能,嘗試自我獨(dú)立學(xué)習(xí),在 “個(gè)學(xué)”中,與自我對(duì)話,進(jìn)行自主反思。

        在 “同伴學(xué)習(xí)”中,引導(dǎo)每一位學(xué)生借助同伴的力量,發(fā)揮 “互學(xué)”的真正作用,與同伴對(duì)話,相互引領(lǐng)、彼此啟發(fā)、互幫互助、共同進(jìn)步。

        在 “群體學(xué)習(xí)中”,讓 “合學(xué)”真正發(fā)生,小組中有分工、有合作、有共識(shí)、有質(zhì)疑、有辯論、有傾聽(tīng)、有補(bǔ)充,每一個(gè)人都成為學(xué)習(xí)的分享者與主動(dòng)的建構(gòu)者。

        學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的,就進(jìn)行個(gè)學(xué)。同學(xué)互助能學(xué)會(huì)的,就進(jìn)行互學(xué)。

        以核心問(wèn)題為驅(qū)動(dòng),以 “個(gè)學(xué)”“互學(xué)”“合學(xué)”為方式,通過(guò)目標(biāo)導(dǎo)航與反思助航,實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生核心素養(yǎng)的提升 (具體學(xué)習(xí)流程見(jiàn)圖1)。

        圖1 學(xué)習(xí)流程圖

        (三)重新理解課堂,需要我們重新理解素養(yǎng)

        1.世界需要怎樣的人才

        從世界范圍來(lái)看,科學(xué)技術(shù)和人力資源成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和全球競(jìng)爭(zhēng)的重要資源。國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)最終指向的其實(shí)是人才的競(jìng)爭(zhēng)。在這樣的背景下,世界各個(gè)國(guó)家和地區(qū)都試圖建立符合本國(guó)國(guó)情或本地區(qū)的核心素養(yǎng)框架或指標(biāo)體系,并以此指導(dǎo)課程建設(shè)與教育實(shí)踐。核心素養(yǎng)解決的正是“培養(yǎng)怎樣的人”這一關(guān)鍵問(wèn)題。我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架,以培養(yǎng) “全面發(fā)展的人”為核心,分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面,并從六大素養(yǎng)、十八個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化。

        2.我們需要怎樣的教育

        核心素養(yǎng)框架從頂層設(shè)計(jì)到底層實(shí)施的過(guò)程中,各國(guó)都用不同的方式對(duì)兒童享有平等接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利進(jìn)行保障。我國(guó)黨的十九大報(bào)告中明確指出,努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。

        質(zhì)量,不僅僅是當(dāng)下的一個(gè)固定的不變的定量,而是一個(gè)發(fā)展的連續(xù)的變量。質(zhì)量,也不僅僅是指向一個(gè)方面的孤立的點(diǎn)量,而是一個(gè)全方位的系統(tǒng)的群量。在核心素養(yǎng)時(shí)代,質(zhì)量不再僅僅局限于一個(gè)僵化的分?jǐn)?shù),而是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化、不斷發(fā)展的系統(tǒng),既有可測(cè)的指向當(dāng)下的紙筆測(cè)試,也有隱性的指向未來(lái)的成長(zhǎng)答卷。

        《為未知而教 為未來(lái)而學(xué)》一書(shū)的作者戴維·珀金斯這樣理解教育,他說(shuō):“教育的任務(wù),不僅僅是傳遞 ‘已經(jīng)打開(kāi)的盒子’里面的內(nèi)容,更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì) ‘尚未打開(kāi)的盒子’和 ‘即將打開(kāi)的盒子’里面內(nèi)容的好奇心?!蔽覀冃枰慕逃粌H鏈接過(guò)去、立足當(dāng)下,更能指向未來(lái)。

        3.學(xué)生需要怎樣的課堂

        課堂中,人是最重要的變量。人變化,課堂也跟著變化。

        每個(gè)教師都是靈魂的擺渡人。擺渡人,是渡人,也是渡己。教師在與學(xué)生共度的每一節(jié)課堂中,感受生命的成長(zhǎng)、教師的價(jià)值、人生的意義。學(xué)生在與教師及同伴共處的每一節(jié)課堂中,感受人格的力量、知識(shí)的力量、研究的力量、合作的力量、創(chuàng)新的力量、思想的力量。

        理想的課堂,正在從展示信息、聚焦知識(shí),走向研究知識(shí)、生成智慧;從關(guān)注已知、重復(fù)過(guò)去,走向暢想未知、面向未來(lái);從被動(dòng)學(xué)習(xí)、低階思維,走向主動(dòng)探究、高階認(rèn)知。

        三、重新理解課堂,是一種意義的升華

        40年間,課堂的外在形式發(fā)生了日新月異的變化。教學(xué)設(shè)備上,從單一的粉筆與黑板,到三機(jī)一幕 (錄音機(jī)、幻燈機(jī)、電視機(jī)、投影幕布),再到電腦、實(shí)物投影,進(jìn)而進(jìn)入到智慧黑板、智慧教室。座位安排上,從秧田式,到小組式、馬蹄式、WIFI式等等。課堂組織上,從教師組織教學(xué),到學(xué)生組織討論;從一位教師執(zhí)教,到多位教師協(xié)同;從線下學(xué)習(xí),到線上線下混合學(xué)習(xí);從現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí),到遠(yuǎn)程O2O教學(xué)等等。

        而最為根本的變革,是課堂的內(nèi)在理念也發(fā)生了天翻地覆的變化。課堂理念的變革,是對(duì)于人、對(duì)于學(xué)習(xí)、對(duì)于課堂、對(duì)于教育的全方位重新理解,是學(xué)校從單方面聚焦 “教學(xué)”到全方位提升“教育”的變化;是教師從講授“學(xué)科”到研究 “課程”的變化;是學(xué)生從機(jī)械 “操練”到創(chuàng)意 “學(xué)習(xí)”的改變;是課堂從傳統(tǒng) “講堂”到創(chuàng)新 “學(xué)堂”的改變;是評(píng)價(jià)從單一 “分?jǐn)?shù)”到多維 “素養(yǎng)”的變化。

        40年來(lái),課堂在改革中升級(jí),課堂也在開(kāi)放中精彩。40年中,我們?cè)诔砷L(zhǎng)中重新理解課堂,我們也在課堂中重新理解成長(zhǎng)。改革之路,只有起點(diǎn),沒(méi)有終點(diǎn)。改革創(chuàng)新,我們還在路上。

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