□ 姜凌佳

一、緣起：思緒萬千，囊中羞澀

縱觀傳統(tǒng)作文教學，“寫什么”“怎么寫”“怎么教”一直是困擾師生的三大難題，久攻不下。對此，很多一線教師認為只要激發(fā)了學生的情感，其文思就會一瀉千里。的確，以情促思是下筆成文的前提。然而，一次失敗的習作指導課，引起了筆者的思考。

《童年趣事》教學片段：

師：老師想把“釣龍蝦”的有趣與大家分享。

……

師：你覺得哪部分最有趣？

生1：“撲蝦餌”，您為了逮住那只一直上躥下跳的青蛙而摔了個“狗啃泥”，真讓人捧腹大笑。

生2：我覺得您描寫龍蝦上鉤時自己的心理活動特別有趣，又驚喜又害怕，可愛極了！

師：那你能與我們大家分享一下你的童年趣事嗎？

生2：有一次打雪仗真是有趣：我和爸爸左右開弓，我抓起一把雪就往他臉上扔，沒想到打偏了，自己卻被迎面飛來的雪彈擊中……然后……

見學生語塞，筆者只得請他坐下。再叫其他人，也是支支吾吾，追問無果。本來打算的對話只好終止。筆者想：既然情感已經(jīng)被激發(fā)起來，也許學生難于口頭表達，寫應(yīng)該不成問題了吧。不料，交上來的作文乏味無趣。于是，我就有了這樣的疑問：如果主宰作文的是情感，那么為什么當學生趣在心頭、思緒萬千的時候，下筆卻如此干澀？是否在“動情”和“動筆”之間存在著某種介質(zhì)，它直接影響著學生的表達能力？

二、歸因：動情有余，對話不足

經(jīng)過研究，筆者發(fā)現(xiàn)學生語言表達與習作能力的發(fā)展，除了與自身課外閱讀量、寫作興趣等密切相關(guān)之外，還與課堂上對話的多少、質(zhì)量的好壞關(guān)系密切?；诖?，筆者以所教班級的學生為研究對象，梳理了人教版五年級上、下兩冊習作教學中“對話”策略應(yīng)突破的重、難點。

類型記事內(nèi)容我與書的故事生活中的啟示父母之愛童年趣事一件令你感動的事寫人寫一個特點鮮明的人重、難點選擇典型事例，運用多種描寫手法將事情寫具體、寫生動，融入自己的情感了解人物的鮮明特點，選擇恰當事例，進行細節(jié)刻畫“對話”突破點多角度打開學生思路，引導選擇典型材料；可構(gòu)建描寫載體，進行觀察方法與寫法指導通過啟發(fā)，捕捉特點。借助影視鏡頭特寫，進行細節(jié)觀察，培養(yǎng)觀察力

續(xù)表

可見，習作教學中，對話契機無處不在，且對話的形式與效果將直接影響學生行文的質(zhì)量。課堂上多向?qū)υ挼膶嵤?，可以破解習作課堂的無奈，使學生易于動筆，樂于表達。

三、探究：一以貫之，豐實素材

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）對第三學段的習作提出的要求是：“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材?！苯y(tǒng)編教材強調(diào)習作要以學生的生活體驗為素材。教師需要依托“對話”藝術(shù)，引導學生觀察、積累生活中的素材，并通過適時的喚醒、勾連，完成體驗到傾吐的過程。

（一）啟發(fā)式對話，是材料啟動的“興奮劑”，使學生情感順勢而發(fā)

1.捕捉話題，緊扣心弦

崔巒教授說：“老師要幫助學生打開記憶的倉庫，找到最合適且最想寫的內(nèi)容來寫，只有這樣，學生的習作才能寫出特點?！绷曌鹘虒W中，教師要充分激發(fā)學生的“興奮點”，點燃他們對話欲望的“導火索”，選擇的話題與其年齡特點、生活經(jīng)驗相聯(lián)系，這樣才能更好地打開他們的話匣。

教學片段：《我熟悉的一位同學》

師：全班同學中，總有一位是你最熟悉的。你們之間的哪件事還讓你記憶猶新？你可以離開座位，走到他身邊，與他一起回憶。相信你完全可以像做菜那樣寫出有特殊風味的作品，奉獻給大家。

十分鐘后，有人想寫同學的愛好，有人想表達自己對同學的特殊情感等，大家都想把自己熟悉的同學塑造成一個與眾不同的人。

師：那么，怎樣才能讓文章出彩呢？

生：作文的擬題要別出心裁。

……

因為情感找到了釋放點，在第二堂課上，學生當堂完成了作文。正如葉圣陶先生所說的：“生活如源泉，文章如溪水，源泉豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。”批閱中，筆者發(fā)現(xiàn)了諸多亮點。如，文題新穎：《班有“姜媚娘”》《我的眼中只有你》《堅強的“豆芽菜”》等；又如，特點鮮明：我們班21個男生，就數(shù)他力氣最小，膽子最小，因此，被大家看作一盆“盆景”。別看他平時性格平和，其實，這絲毫掩飾不住他性格中的“猴性”與“邪勁”……可見，教師要上好習作指導課，除了點燃學生的寫作激情外，還要用啟發(fā)式的語言去引導、鼓勵學生發(fā)現(xiàn)，表達真情實感。

2.制造話題，轉(zhuǎn)移視線

習作課堂中，教師盡可能地采用寬松活潑的形式，營造和諧的對話氛圍，消除學生的焦慮，使他們在“無作文”意識中，積極投身“對話”。

每周五的午休，召開一次“新聞發(fā)布會”，鼓勵學生用三言兩語說出一周中最得意的發(fā)現(xiàn)?；顒悠陂g，任由學生自由自在地說，筆者稍加評價。幾次以后，筆者發(fā)現(xiàn)每個人的發(fā)言越來越具體，發(fā)布會的時間從幾分鐘延長到幾十分鐘，后來甚至是大家爭先恐后上臺發(fā)言。這時，筆者覺得火候到了，“無奈”地結(jié)束活動，而學生也“知趣”地做好了寫周記的準備。

（二）互動式對話，是腹稿擬定的“催化劑”，使學生下筆運用自如

俗話說“情以物遷，辭以情發(fā)”，有效的對話，如同“催化劑”，讓學生按捺不住自己的心情，讓自己想表達的意思瞬間吐露。由于在拓寬寫作素材的指導過程中，對話的形式是比較隨心所欲的，學生難免會出現(xiàn)思路混亂、輕重顛倒的現(xiàn)象，這就需要師生、生生、生本之間共同對話，相互影響、相互作用。

1.甄選重點，生生相和

《課程標準》對高段作文提出這樣的要求：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”在四十分鐘的有限時間里，教師要合理甄選重點，進行有效對話，不求面面俱到，但要生生參與。筆者常常引導學生緊扣“最想表達的內(nèi)容”和“最想知道的內(nèi)容”，拓展對話的廣度與深度，提高學生參與的熱情。

教學片段：《我尊敬的一個人》

生1：我最尊敬的人是我家隔壁的馮叔叔。有一次，我家廚房的水龍頭被冰凍住了，無法做飯。媽媽用了好多辦法都解決不了。馮叔叔主動幫我們?nèi)诨怂芾锏谋?/p>

師：你猜同學們最想知道的是什么？

生1：可能是馮叔叔是怎樣融化冰的。

師：同學們是這樣嗎？

生2：是的，不過我還想知道你媽媽用了哪些辦法。

在教師的啟發(fā)下，通過有效的對話，學生確定了重點，明晰了主次，下筆時自然也胸有成竹了。

2.表達有序，師生相濡

學生表達前，教師若是沒有給予明確的要求，那么表達時就會產(chǎn)生層次不清、順序不當?shù)膯栴}。這時，教師就要適時地進行“干預”，一方面可以使說的學生及時調(diào)整思路，另一方面使聽的學生不至于失去興趣。如“這個內(nèi)容和那個內(nèi)容換一下位置是不是更好？這里是不是可以說得更具體些”等，從而引導學生有條理地進行敘述。

3.豐富內(nèi)容，生本相應(yīng)

習作教學中，如何打開學生的思路是對話的關(guān)鍵。教師既要鼓勵學生標新立異，引導他們用個性化的語言自由表達，同時，也要提供一根“拐棍”，使他們對較為陌生的主題有心理依托。

教學片段：《二十年后回故鄉(xiāng)》

（課件出示：當我快速拎起輕便的行李，重新踏上故土，呼吸著久違的、略帶甜香的空氣時，突然間……）

師：接下來會發(fā)生什么呢？四人小組討論討論。

學生的對話情緒明顯高漲，有的暢想畫面，有的在合理的基礎(chǔ)上加入了幻想……他們各擅其長，各展其能，讓習作平添神秘色彩，同時讓寫作內(nèi)容變得豐富多彩。

（三）評價式對話，是文稿完善的“潤滑劑”，使學生創(chuàng)作取長補短

《課程標準》指出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改?！庇纱丝梢姡曌髦笇дn應(yīng)多采用多向評價的方式，師生共同參與，使學生在對話中學會自我修改和相互修改。評價式對話，如同潤滑劑，提高了學生寫作、鑒賞、評價的能力。以《二十年后回故鄉(xiāng)》的評改為例，筆者請學生先自我修改，再讀給同桌聽。

師：聽了后，你對同桌的文章有什么好的建議嗎？

生1：寫得不錯，只是這二十年的變遷中，除了人們的年齡增長了，難道建筑上沒有創(chuàng)新嗎？

生2：我覺得寫得很好，但交通工具是不是可以寫得更先進些，兒時伙伴的樣貌變化、生活處境也可以暢想一下。

這樣的作文評改，讓學生進入“真創(chuàng)作“，取其精華，去其糟粕，是一種雙贏的互動，可謂“知無不言，言無不盡”。同時，學生的評改能力也得到了有效的提升。

經(jīng)過實踐研究，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)所教班的學生寫作水平提高不少，對于習作不再畏難?？梢?，多向?qū)υ挼囊庾R把習作課堂與生活體驗勾連在一起，教師以智喚情、以情動人，學生敞開心扉、下筆自如，達到了理想的習作教學效果。