現實中，我們不難看到這樣的課堂：教師精心準備文本解讀，學生心不在焉不感興趣。教師選擇的資源豐富多彩，學生反應卻并不火熱。教師以諄諄教誨苦心培育，學生以置若罔聞答非所問。教師心目中理想的課堂似乎在學生的冷漠應對中成為空想，學生的學習方式與教師的教學方式難有交叉與匯合?？v觀這些常見的課堂現象，我們不由得思考，我們的課堂怎么了呢？語文課堂基于什么來建設才能直抵學生的內心？我們不妨盤點、觀察一下課堂，會發(fā)現有以下幾個突出問題：教師過度關注知識，忽視人與文本的對話關系；教師過度關注求同，忽視人與他人的共建關系；教師過度關注方法，忽視人與思維的融合關系。

那么，語文課堂究竟該基于什么來建設？筆者以為，基于關系是現在語文課堂的首要任務?；谥R曾經是課堂的主打形式，在一統(tǒng)化的時代也有其積極作用。但在這個被多種媒體包裹的世界，學生吸收信息的來源眾多，知識已經不再是教師個人的絕對權威，學生也不是單一的靜態(tài)的從教師方向接受信息，教師要考慮的是哪種知識，怎樣傳播，怎樣接受更有意義，而不是知識的簡單傳授。所以，教師必須考慮將學生與其周圍的元素放在各自合適的位置的問題。教育學是關系學。從這個意義上來說，追求師生、生本、學生與思維等多方面的融洽和諧，構成一個學習共同體，是我們的目標。改變對課堂的理解，從基于知識轉向基于關系，這不僅是一個理念問題的轉型，更是一個實踐層面的創(chuàng)新。

基于知識向基于關系的課堂轉型，是一種未來的課堂趨向。如何調整，我們覺得應做到下面幾點。

一、語文課堂應關注人與文本之間的對話關系

人是血肉的人，文是作者的文，人和文本譬如兩個真實的有文化背景和理解水平的人但是這兩個具有鮮活生命力的人要發(fā)生對話語文教師必須在“共同性”上下工夫，將學習者與文本之間可能產生的共性問題梳理出來，在不同的教學情境中逐層推出，讓學習者對文本的解讀過程在探索兩者之間的共同語言中發(fā)生共鳴，達成理解。因為有了人與文本的求同理解的愉悅，人對文本的存異理解才有探索的意愿。可以說，人與文本的對話其實就是人與文本作者在求同和存異中不斷證實自我、認識他人的認知過程。

筆者曾經聽過一節(jié)《螳螂捕蟬》的公開課這節(jié)課從頭到尾，教師似乎就做了一件事情，就是讓學生反復地讀寓言故事。教師總是站在一邊，少言少語，關鍵處點撥兩下，直到學生讀出自己對寓言故事的理解。每一次閱讀中教師都能發(fā)現學生對文本的共性理解，并且給予適當的激勵性評價。執(zhí)教教師的高明在于，在學生閱讀的求同能力得到認可的同時，他注重引導學生在求同中跨上一個求異的臺階，欣賞更美的文本中蘊含的風景。最后，教師讓學生比較文言文與現代故事的不同，學生的思維特別活躍，表達也精彩紛呈。在這節(jié)課中，學生是朗讀、理解、表達、思考的主人，教師是腳手架。因為人與文本對話關系的融洽，一節(jié)課下來，學生、教師、聽課教師都覺得愉悅。課文的學習，其實就是學生在教師的幫助下，搭上自我學習、表現、進步的“車”，快速向前。

二、語文課堂應關注人與他人之間的共建關系

教育理論的深度發(fā)掘、腦科學的積極研究和社會時代的轉型，讓學生接受信息的方式和表現個性的方式變得豐富多樣?，F在的學生比以往的任何時候都表現出個性的多樣性和復雜性。

誰是語文課堂的主角？教師，學生，都不是唯一的答案。筆者覺得每一個付出思考的人，教師、學生甚至回答錯誤的學生都是課堂的主角。語文課堂一定是處在無數的主角共建的一個關系模型里。教師講解，教師是講的主角；學生表達，學生是表達的主角；同學糾正，同學是糾正的主角。每一個做主講的角色，就有每一個做聽眾的角色。講、聽、思應該同時存在一個教室場里，即一個學習共同體里。因此，教師和學生，學生與學生應該是相互學習、共同推動的團隊，對于學習問題的不同見解形成對學習的不同立面的理解，從不同角度闡釋了學生的真知灼見或局限偏見，使學生的真實水平在課堂層面表現出來。多樣化表達將學生從唯一標準答案的猜測中解放出來，大膽解釋自己的見解，并且從同學的表達中得到相應的啟發(fā)和指導，實現人與人之間互相傾聽、互相幫助的教學效果。

筆者聽過一節(jié)《背影》的公開課，執(zhí)教教師將學生對他人眼中的父親和自己眼中的父親、父親蹣跚的背影和兒子深情凝望的背影等進行了解讀，每一處都留下了學生對父親的真實思考——

師：我們說，若能夠從質樸的語言中讀出情感來，那是真正地走進了作者的心里，是真正的會讀文章。我們再來讀讀文章的結尾，邊讀邊思考這段話體現了兒子對父親怎樣的感情？

生自讀，邊讀邊畫。

師：你從這段話中讀出了兒子對父親的哪些情感？

生1：讀出了兒子對父親的心疼，因為文中寫道：“他年少出外謀生，獨立支持，做了很多大事。哪知老境卻如此頹唐！”

生2：讀出了兒子對父親的思念。朱先生與他父親最初關系不太好，但是后來分開后，彼此卻開始互相想念。

生3：讀出了作者心中的害怕。這段話呈現的畫面是一個漸行漸遠的背影，但是作者抓不住了，他害怕失去他的父親。

師：孩子，你說到“害怕”這個詞讓我很感動。我們的親人都會慢慢離我們遠去，當我們回首歲月時，會發(fā)現我們越來越能理解他們，包容他們了。

執(zhí)教教師重視給每一個學生展示的機會，重視每一個發(fā)言者的表達，并且從學生的表達中抽取出有效的信息，推廣到正在思考的學生的心中，使教師與一個學生之間的信息成為師生、生生之間共建關系的美好因素，幾乎每一個學生都感覺到被教師尊重的喜悅和平等，每一個傳輸的信息都成了人人共建關系的橋梁。每一個人都很重要，每一個人都有聰明獨到的見解。

三、語文課堂應關注人與思維之間的融合關系

我們通常說以學定教，那到底以學生的什么來定教。這也是值得探索的問題。以學生掌握的知識點來定，還是以學生的思維方式來定，這里面大有區(qū)別。如果以知識點為主來定教，那么學生依然是知識點的附庸，只有重視學生的思維的價值，學生才真正成為教師眼中的主體。不同的思維路徑，呈現不同的表達方式，學生的思維方式是學生學習做事的根本依據。因此，解決學生學習問題的核心是重視學生的思維方式，研究他們并給予不同思維習慣的學生以合適的平臺。

比如，小說是學生并不陌生的體裁，長期以來，教師習慣以小說“三要素”的漸進方式輸入教學信息，結果學生對小說的三要素是記牢了，但是人物與人物、人物與環(huán)境等錯綜復雜的整體架構始終沒有建立在學生的心智中。究其結果，是教師以自身的教學思維方式約束了學生的思維方式。

教師要了解學生的思維路徑、思維關鍵點、思維盲區(qū)等，就要從復雜的課堂表象上鑒別出隱藏在深處的學生思維個性，憑借教學實踐與心理學的結合，在學生思維的蹤跡中找到教學的契合點。

黃厚江老師的課堂很重視學生與思維的緊密關聯。在執(zhí)教《孔乙己》時，他撇開常態(tài)小說教學中環(huán)境、人物和情節(jié)面面俱到式的分析，巧妙地抓住孔乙己的“手”來解讀文本——

師：下面我們也和魯迅先生一起來塑造孔乙己。你自己找一找小說里哪個地方還可以寫手？要求：找一處，寫一句，表現孔乙己的性格特點，契合當時的環(huán)境。

生1：教伙計寫字時。他的長長的指甲在空中一劃，但是，看到小伙計一臉不屑，又僵在了空中，然后無力地垂了下來。

師：嗯，你想表現他什么個性？

生1：熱心，賣弄。

師：對。有沒有在人物第一次出場時寫手的？

生2：別人笑他時，他漲紅了臉，手指在桌上胡亂地撥弄來撥弄去。

師：他的手指為什么要撥弄來撥弄去呢？

生2：為了掩飾心中的不安。因為竊書，別人都嘲笑他。

師：不錯。還有呢？

生3：我補寫的是最后一次到店喝酒時他臉上黑而且瘦，兩手使勁地撐在地上。

師：為什么要撐呢？

生3：他餓得有氣無力，又死要面子，所以用手撐著地。

師：對！科舉制度迫害了他的身體，還迫害了他的心，都這個時候了還硬撐著。

黃老師知曉學生的思維缺乏深刻和全面因此，他不強迫學生的思維向教師理解的文本深義靠攏，而是將學生的思維起點放在首位從學生容易觀察到的人物特點開始，層層挖掘，讓學生的思維通道由淺入深，逐步拓展，給學生的思維足夠大的空間推進，讓學生在具體的實踐中增長批判性思維和建構能力。語文教學要尊重學生，這種尊重不是簡單的學生說教師聽，而是將讀、說、聽等眾多環(huán)節(jié)設計在一個個情境之中，實現文本、教師和學生的無縫對接，引導學生一步步讀出自己的理解。學生完成閱讀任務時，沒有被固化在一個預設好的標準答案上，而是完成了一個在具體情境下的思維的攀爬過程。所謂“親其師，信其道”中的“親”，筆者的理解不只是一個和藹可親的教學態(tài)度，而是教師要適時掌握學生的思維特點具備和學生能夠實現多元對接的教學能力，教學時能夠將學生無序的感性理解轉化為有序的理性思維，將他們的思考由表層引入深層在這個過程中人的“自主、能動、自由”的意義得到最好的闡發(fā)。

基于關系的語文課堂，就是打破以知識為核心的模式，建構一個以人的需求、人的思維和人的融合為第一發(fā)展要義的課堂樣態(tài)。當學生作為認識世界的個性化的人的角色出現在與文本、與思維、與他人的對話中時，追求更為融洽的教育生態(tài)才是一種可能。我們期待以生命為本的教師、學生和他們一起創(chuàng)造出來的文本故事和現場故事。