熊鶯

現(xiàn)在回想起來，其實十年前，在易志軍老師還沒有將其教學(xué)定名為“陌生化”時，他就已經(jīng)自覺地將“陌生化”這一藝術(shù)表現(xiàn)手法與小學(xué)語文教學(xué)進行了融合與互通，開始了對“陌生化教學(xué)”的實踐與探索。

那時，我們同在一個辦公室，我特別愛轉(zhuǎn)過身去和他交流，因為他有層出不窮的新奇的點子，昨天是“整組預(yù)習(xí)”，今天是“花式聽寫”，明天又是“飛速檢測”……帶給我無盡的驚喜。

那時，我們同教四年級，還是隔壁班，我經(jīng)常上完自己的課就搬個凳子去聽他的課，也經(jīng)常在路過他教室窗口時停下腳步——因為他的課堂似乎有種魔力，深深地吸引著學(xué)生，也吸引著我。

一

志軍老師的課是逗號，屢屢欲擒故縱，把學(xué)生導(dǎo)引到一個新的視域、一個新的高度，使他們既“入乎其內(nèi)”，更“出乎其外”。

如《爬山虎的腳》教學(xué)片段——

師：請仔細讀讀這段話，看看這段話寫了什么。

生：這段話寫了爬山虎的腳。

（師在黑板上畫了一幅簡筆畫，故意將腳的位置畫反，將顏色涂錯，將細絲的數(shù)量減少。）

師：請大家先看看老師畫的

爬山虎，然后對照課文再讀讀，看看老師畫對了沒有。

生：你把爬山虎的腳生長的位置畫反了，應(yīng)該是在葉柄的

反面。

生：你把腳的顏色涂錯了，

書上說它的顏色是嫩紅的。

師：（將顏色和位置改正確）現(xiàn)在正確了嗎？

生：正確了。

師：可不要太相信老師，再

仔細觀察圖，認真讀讀課文。

生：我發(fā)現(xiàn)了！老師把細絲的數(shù)量畫少了，應(yīng)該是六七根。

師：同學(xué)們真不錯！經(jīng)過仔細觀察老師的畫，對照課文這么讀幾遍后就發(fā)現(xiàn)老師畫錯的地方。作者也正是這樣細致觀察后才描寫得這么準確的。再來讀讀這段話，邊讀邊在頭腦中想象爬山虎的樣子。

在教學(xué)中，志軍老師以一幅故意畫錯的簡筆畫將原本熟悉的教學(xué)活動“陌生化”，激發(fā)了學(xué)生的求知欲。學(xué)生反復(fù)讀課文，對照簡筆畫找出錯誤之處，從而真正理解了課文內(nèi)容，真切地感受到正是作者堅持長期細致的觀察，才把爬山虎的腳的樣子寫得這么具體、準確。一幅簡單的簡筆畫背后，體現(xiàn)的是教師觀照兒童的意識，提高課堂實效的意識，實為不簡單！

二

志軍老師的課是嘆號，往往一唱三嘆，出新出奇，充滿挑戰(zhàn)，充滿陷阱，充滿刺激，給學(xué)生“柳暗花明又一村”的驚喜。

如《憶江南》教學(xué)片段——

（師課件出示：江南好，風(fēng)景舊曾諳；日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。能不憶江南？）

師：讀完整首詞，給你留下印象最深的是什么？

生：江南的景色非常美。

師：說得真好！江南的景色美在哪兒呢？你能用詞中的句子來說說嗎？

生：美在“日出江花紅勝火”。

生：美在“春來江水綠如藍”。

生：還美在“風(fēng)景舊曾諳”。

師：是啊，這怎能叫人不懷念江南呢？難怪作者說——

生：（齊）能不憶江南？

師：如此美好的景色，詞人用三個字高度概括了，那就是——

生：江南好！

師：讓我們合作來讀讀這首

詞，讀出江南的美景。江南好——

生：（齊）風(fēng)景舊曾諳。

師：江南好——

生：（齊）日出江花紅勝火。

師：江南好——

生：（齊）春來江水綠如藍。

師：江南好——

生：（齊）能不憶江南！

在教學(xué)中，志軍老師并沒有過多的講解，更沒有逐字逐句地古今對照解釋，只是師一句、生一句，一唱三嘆。雖然只是初次讀詞，但帶給學(xué)生的是一種全新的朗讀方式、一種特別的體驗，如有磁力一般，引領(lǐng)學(xué)生逐層深入。在這種一唱三嘆之下，江南的春景之美、語言的節(jié)奏之美，不言而喻。

三

志軍老師的課是問號，常常故作懸念，將熟悉的變得陌生，將普通的變得神秘，將陳舊的變得新穎，使學(xué)生對文本產(chǎn)生濃厚的探究欲望。

如《楊氏之子》教學(xué)片段——

（師課件出示：謝太傅寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義，俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬?！保?/p>

師：你們看，北風(fēng)呼嘯，大雪紛飛，你們覺得，這白雪紛紛何所似？請把你們的巧妙語言寫下來吧！如果想嘗試文言文的話，工作紙下面有一些提示。

（生練筆，師巡視。）

師：剛才老師在教室里走了一圈，發(fā)現(xiàn)不少同學(xué)出語不凡。老師請幾個同學(xué)上臺，咱們也當(dāng)一回謝太傅來問問他們。

生：（齊）白雪紛紛何所似？

生：宛若鵝毛滿天飛。

師：惟妙惟肖，此兒甚聰慧也！再問！

生：（齊）白雪紛紛何所似？

生：仙女撒花差可擬。

師：自信滿滿，善哉善哉！

再問！

生：（齊）白雪紛紛何所似？

生：千樹萬樹梨花開。

師：忽如一夜春風(fēng)來——

生：（齊）千樹萬樹梨花開。

師：汝等妙語連珠，實乃甚——

生：（齊）聰慧也！

師：你們知道年僅十歲的謝

道韞是怎么回答的嗎？

生：不知道。

師：想知道嗎？

生：（大聲）想！

師：（手舉《世說新語》）書中自有黃金屋。自己到書里去尋找答案吧！下課！

在教學(xué)中，志軍老師沒有直接推薦原著，而是精選了其中的一個故事，并在故事的最精彩處留白，讓學(xué)生去猜想、練筆。這樣一來，既讓學(xué)生進行了語言實踐，過了一把文言文的“癮”，又讓學(xué)生真正“鉆”入其中。更高明的是，在學(xué)生急切想知道原著內(nèi)容時，教師故作懸念，讓教學(xué)戛然而止，只是向?qū)W生推出原著，吊足了學(xué)生的“胃口”。

四

志軍老師的課是省略號，每每拋磚引玉，引得學(xué)生躍躍欲試、欲罷不能，在自主的閱讀和探究中，全身心地沉浸到文本的言語與情意空間中去。

如《陶罐和鐵罐》教學(xué)片段——

（師課件出示：我就知道你不敢，懦弱的東西！和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！）

師：讀讀這兩句話，說說你從中體會到了什么。

生：我覺得鐵罐非常傲慢無理。

生：我覺得鐵罐仗著自己堅

硬，非常自大。

師：同學(xué)們說得非常好！那

么，你們是從哪里體會到鐵罐的傲慢與自大的呢？

生：我從“懦弱”感受到鐵罐的傲慢。

生：我從“我感到羞恥”感受到鐵罐的傲慢。

師：有道理！老師把這句話稍微改一下，你們看，發(fā)現(xiàn)了什么？（將兩個“東西”改為“陶罐”）

生：你將“東西”改為“陶

罐”了。

師：結(jié)合上下文，這里的東西的確是指“陶罐”呀！這樣改合適嗎？

生：不合適，原文更能說明鐵罐的傲慢無禮。

師：體會得真好！那么，你們知道陶罐到底是怎樣的“東西”嗎？

（師出示關(guān)于陶罐如何珍貴的資料）

師：看完之后，你有什么想說的嗎？

生：陶罐比鐵罐珍貴多了，鐵罐居然還自不量力。

生：原來陶罐這么有價值，鐵罐實在太傲慢無知了。

在這個片段中，學(xué)生從鐵罐的語言感受其傲慢，本當(dāng)算得上是“功德圓滿”了?？少F的是，志軍老師在此時拋出了一個幾乎所有學(xué)生都很難注意到的問題“陶罐到底是怎樣的‘東西”，雖說教師只是拓展了一小段資料讓學(xué)生閱讀，可此時學(xué)生一定是懷著一種極大的興奮與好奇來閱讀。從學(xué)生的回答也不難看出，閱讀之后，學(xué)生的感受更加豐富了，也更加深刻了。

這樣的例子，在志軍老師的課上比比皆是。

我欣賞志軍老師的課堂，因為那兒閃耀著智慧的亮光，充盈著生命的張力。學(xué)生們在這樣的課堂上興味盎然地聽，神采飛揚地說，聲情并茂地讀，酣暢淋漓地寫……40分鐘轉(zhuǎn)瞬即逝，當(dāng)下課鈴響起時，我看到的是學(xué)生不舍的目光。

我羨慕志軍老師的學(xué)生，他們的語文課每節(jié)都是新的！他們可以做純粹的兒童，在熟悉的地方看陌生的風(fēng)景，對一切充滿好奇，心中滿懷探秘的喜悅，始終保持原初的學(xué)習(xí)動力而不衰減。他們是幸福的！

這，就是易志軍老師倡導(dǎo)與踐行的“陌生化教學(xué)”的魅力！

（作者單位：廣東東莞市莞城中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波