凱斯·G·提鮑爾　瑪麗安·E·克蘭斯尼

作者簡介：凱斯·G·提鮑爾（Keith G. Tidball），康奈爾大學(xué)合作推廣部（Cornell Cooperative Extension）資深合伙人、助理主任?，旣惏病·克蘭斯尼（Marianne E. Krasny），康納爾大學(xué)農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院教授，公民生態(tài)學(xué)實驗室主任。

摘 要：當(dāng)下的各種環(huán)境教育實踐，都是為了滿足日益增長的城市人口的需求。通過借鑒社會-生態(tài)系統(tǒng)（social-ecological systems）和社會化學(xué)習(xí)理論（social learning theory），我們提出了一個概念框架，據(jù)以鼓勵人們提出與城市環(huán)境教育相關(guān)的研究問題。確切而言，我們的概念框架聚焦這樣的環(huán)境教育項目，這些項目都嵌入并關(guān)涉社區(qū)好管家（community-based stewardship）實踐或者公民生態(tài)學(xué)（civic ecology）實踐，例如社區(qū)林業(yè)、河岸修復(fù)和社區(qū)農(nóng)藝?？蚣芙沂玖私虒W(xué)項目、好管家實踐和其他社會-生態(tài)系統(tǒng)的組成部分和過程如何通過反饋環(huán)等機制而發(fā)生相互作用；并指出，城市環(huán)境教育可以通過哪些途徑實現(xiàn)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)服務(wù)（ecological services）以及人類和社區(qū)的安康。環(huán)境教育若能造福個人和社區(qū)，進而也可能推進環(huán)境政策的改革。

關(guān)鍵詞：城市；環(huán)境教育；社會-生態(tài)系統(tǒng)；公民生態(tài)學(xué)

一、介紹

基于自然的體驗對于親環(huán)境行為（pro-environmental behaviors）、民眾對環(huán)境政策支持度以及人與社區(qū)安康至關(guān)重要（Kuo et al. 1998，參見Louv 2006對實證研究的回顧）。同時，快速的城市化也決定了大部分人口的自然體驗必須在城市發(fā)生。所以問題來了：如何在城市里提供這樣的基于自然的環(huán)境教育體驗？弗蘭克等人（Frank et al. 1994）為城市環(huán)境教育提供了教學(xué)法的支持，并認(rèn)為那些將青少年帶到城外的環(huán)境教育項目會傳遞一種錯誤信息，即城市是非自然的（unnatural），脫離了地球的整體系統(tǒng)功能，毫無學(xué)習(xí)價值或教育意義。近年來，環(huán)境教育的范圍正在擴大，以至于包含了可持續(xù)發(fā)展教育（Education for Sustainable Development），即旨在“鼓勵人們改變行為，在保證環(huán)境整體健康、經(jīng)濟健康、今世后代社會公正的前提下，創(chuàng)造更可持續(xù)的未來”（UNESCO 2002）。這進一步表明，需要在社區(qū)范圍內(nèi)（包括城市社區(qū)）更有效地促進對社會可持續(xù)和生態(tài)過程的學(xué)習(xí)。同樣，在地化教育（place-based education）強調(diào)教育要扎根一方水土的生態(tài)-物理環(huán)境以及社會環(huán)境（Ardoin 2006）；這意味著需要為占世界總?cè)丝?0%以上的城市人口探索融于社區(qū)環(huán)境的環(huán)境教育模式。最后，近年來的一些國際宣言表明，世界各地的城市越來越致力于生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)（ecosystem services）和生物多樣性的管理；這種趨勢意味著城市環(huán)境管理的實踐過程為環(huán)境教育提供了豐富的機遇。

環(huán)境教育定義為“旨在讓世界人口了解并關(guān)注整個環(huán)境及相關(guān)問題的教育過程，使人們具備以個人和集體方式解決當(dāng)前環(huán)境問題以及預(yù)防新問題的態(tài)度、動力、知識、決心和技能”（Tbilisi Declaration，如Stapp 2001所述）。從廣義上講，環(huán)境教育包含多種多樣而有時相互矛盾的教學(xué)方法。例如，一些環(huán)境教育工作者傾向于行為導(dǎo)向的實踐，如傳授如何回收或者節(jié)能的經(jīng)驗，而其他人鼓勵決策和批判性思維的技能，目的是培養(yǎng)能夠有效參與民主社會的公民（Chawla and Cushing 2007）。還有些項目為學(xué)生提供了直接體驗大自然的機會，讓學(xué)生以非結(jié)構(gòu)化的方式（unstructured）在野外自由探索，例如“拓展訓(xùn)練”（Outward Bound）等野外探險計劃以及自然歷史的野外教學(xué)等。

過去30多年的環(huán)境教育研究的結(jié)果是錯綜復(fù)雜的，原因之一是教學(xué)方式不同。例如，科爾慕斯和艾格也曼（Kollmuss and Agyeman 2002）的文獻回顧表明，在培育親環(huán)境行為的教育項目中，盡管參與者不會立即改變其行為，但他們可能會更容易接受政府出臺的環(huán)保政策。另一項例子中，研究表明，參加遠(yuǎn)離日常環(huán)境的野外探險活動的青少年或成年人會發(fā)生重大的個人轉(zhuǎn)變，一旦回到日常生活狀態(tài)，卻不一定會采取親環(huán)境行為（Hattie et al. 1997；Kelert 1998；Haluza-Delay 1999；Marsh 2008）。同時，一項對成年人的回溯研究發(fā)現(xiàn)，兒童時期在自然中度過的非結(jié)構(gòu)化時間（unstructured time），是成年期親環(huán)境態(tài)度和行為的重要預(yù)測因素；相比之下，兒童時期相對結(jié)構(gòu)化（structured）的教育體驗與成年時的親環(huán)境態(tài)度和行為并無顯著關(guān)系（Wells and Lekies 2006）。作者認(rèn)為，該結(jié)果可能是由于這些研究中“環(huán)境教育”的操作化定義不明導(dǎo)致的。

目前，人們已經(jīng)形成了一些城市環(huán)境教育的技術(shù)路線，主要是借鑒了其他情景中的環(huán)境教育方法（例如，F(xiàn)rank et al. 2004，另見下文的文獻綜述）。然而，盡管迪龍（Dillon 2003）呼吁要制定并應(yīng)用理論來引導(dǎo)環(huán)境教育的研究和實踐，但我們發(fā)現(xiàn)能夠支撐環(huán)境教育的理論十分薄弱。根據(jù)我們對城市的社會-生態(tài)系統(tǒng)（social-ecological systems）研究議題的興趣，我們在本文中提出了一個概念框架，描述了城市環(huán)境教育的一種類型：該教育類型與周邊環(huán)境的過程和機制互相作用，并側(cè)重于社區(qū)和生態(tài)系統(tǒng)的影響（以及對個人的影響）。因此，本文提出的框架是一種代替方案，并可能對現(xiàn)有的各種框架起到補充作用；這些框架側(cè)重于個體環(huán)境和公民行為的預(yù)測因子（例如，Hungerford and Volk 1990）。

此外，我們希望所提供的框架能發(fā)揮建設(shè)性作用，反對那些只關(guān)注人類對環(huán)境負(fù)面影響的教育形式。這些形式都假設(shè)人類與自然對立，相信人類豁免主義或人類例外主義（參見Tidball In Press），并且使用對城市居民來說不適合的，或者令其費解的效果評價標(biāo)準(zhǔn)①。我們在設(shè)計這個框架時得益于我們在城市社區(qū)農(nóng)園（urban community gardens）、社區(qū)森林（community forestry），以及類似的社區(qū)好管家實踐和公民生態(tài)學(xué)實踐等方面的研究工作（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2010）；這個框架反映了整體的社會-生態(tài)系統(tǒng)視角，承認(rèn)人類活動可能對環(huán)境和社區(qū)產(chǎn)生積極影響。因此，我們的框架與波特（Potter 2010）的建議一致，即環(huán)境教育應(yīng)視為管理機構(gòu)用于改善環(huán)境質(zhì)量的一系列工具，相應(yīng)的研究也應(yīng)該考察和評估環(huán)境教育對環(huán)境質(zhì)量的改善。

在設(shè)計本框架時，我們研究了復(fù)雜的、巢狀的、整合的社會-生態(tài)系統(tǒng)方面的文獻；這些文獻強調(diào)跨時空的系統(tǒng)反饋（Berkes and Folke 1998；Gunderson and Holling 2002；Walker et al. 2006；Wimberley 2009），探索自然資源管理所應(yīng)用的現(xiàn)有模型如何能夠被適當(dāng)調(diào)整，據(jù)以包含環(huán)境教育與社會-生態(tài)系統(tǒng)其他部分的相互作用。確切來說，我們參考了美國“長期生態(tài)研究”（Long-term Ecological Research， LTER）網(wǎng)絡(luò)的工作，幫助我們?yōu)樯鐣?生態(tài)系統(tǒng)（包括城市的生態(tài)環(huán)境）的生態(tài)系統(tǒng)過程研發(fā)概念模型（Grimm et al. 2000；LTER 2007）。我們還簡單參照了互動式學(xué)習(xí)（Illeris 2007）和社會化學(xué)習(xí)（Pahl-Wostl and Hare 2004；Wals 2007）方面的文獻。這些文獻將“學(xué)習(xí)”（learning）描述為人與社會和生態(tài)-物理環(huán)境互動的結(jié)果（另見Alexander et al. 2009）。最后，在構(gòu)建我們的概念框架時，我們聚焦了一種特定的城市環(huán)境教育，即公民生態(tài)學(xué)教育（civic ecology education）；這是指那些讓參與者參加社區(qū)環(huán)境管理活動的教育項目，有時還會讓他們參與當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境政策制定過程（Krasny and Tidball 2009；Krasny et al. 2009；Krasny and Roth 2010）。

我們提出的概念框架旨在實現(xiàn)三個目的：一是揭示環(huán)境教育該如何與其他活動相結(jié)合；這些活動能促進社會-生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)（sustainability）和彈性（resilience），從而讓我們看到環(huán)境教育在當(dāng)?shù)厣鐣?生態(tài)系統(tǒng)或小城市社區(qū)層面上的價值；二是提出值得探究的環(huán)境教育研究課題和可檢驗的假設(shè)，包括將環(huán)境教育與生態(tài)系統(tǒng)科學(xué)、自然資源管理、環(huán)境社會學(xué)以及人類安康聯(lián)系起來的跨學(xué)科課題；三是為城市環(huán)境教育實踐根植于生態(tài)系統(tǒng)理論提供了理論路徑。在討論我們的環(huán)境教育概念框架之前，我們首先要簡要介紹一下城市環(huán)境教育的不同類型，然后介紹源自生態(tài)系統(tǒng)科學(xué)的兩個概念框架，作為我們公民生態(tài)學(xué)教育框架的基礎(chǔ)。

二、城市環(huán)境教育

弗蘭克等人（Frank et al. 1994）稱，城市環(huán)境教育“與傳統(tǒng)環(huán)境教育的目的一樣：鼓勵人們培養(yǎng)解決環(huán)境問題的意識、知識、態(tài)度和技能，以及參與精神”；同時，城市環(huán)境教育“也有獨特性，因為它僅發(fā)生在城市地區(qū)的城市人口中，并涉及城市環(huán)境系統(tǒng)和問題”。這些作者又提出了三種城市環(huán)境教育方式：自然環(huán)境研究（例如：城市鳥類、樹木和昆蟲的種類清單）；建筑環(huán)境研究（例如：了解與城市廢水和水處理有關(guān)的問題）；服務(wù)式學(xué)習(xí)和行動項目（包括直接改善城市環(huán)境的活動，例如：種植社區(qū)農(nóng)園、調(diào)查環(huán)境問題、散發(fā)節(jié)水傳單等社區(qū)行動）。其他城市環(huán)境教育方法也同樣借鑒了傳統(tǒng)教學(xué)方法，以適應(yīng)城市環(huán)境。例如，拓展訓(xùn)練機構(gòu)開展城市戶外探險活動，參與者可以在參加傳統(tǒng)野外探險活動諸多課程的同時，在野外徒步旅行，乘坐公共交通，在博物館、樹屋和教堂中宿營等（例如：無痕山林活動（Leave No TraceTM）、閱讀地圖、寫日記等）。康奈爾大學(xué)合作推廣計劃（Cornell University Cooperative Extension）將青少年帶到紐約港的總督島（Governors Island）過夜，讓他們學(xué)習(xí)總督島的文化、歷史和環(huán)境資源，并在睡覺的帳篷里欣賞曼哈頓天際線（Liddicato，個人交流）。再以一個更具有科學(xué)導(dǎo)向的項目為例，波士頓城市生態(tài)實地研究（Boston Urban Ecology Field-based Studies）計劃包括一系列探究活動，包括監(jiān)測水質(zhì)量、記錄鳥類多樣性，以及研究土狼和海龜?shù)纳鷳B(tài)與行為（Barnett et al. 2006）?？的螤柎髮W(xué)鳥類實驗室的“迎接城市鳥類”（Celebrate Urban Birds）是一個科學(xué)導(dǎo)向的教育項目，它在借鑒傳統(tǒng)的公民科學(xué)數(shù)據(jù)收集活動的同時，擴展到藝術(shù)比賽、社區(qū)服務(wù)項目、園藝，以及能吸引城市年輕人參與的其他活動。

近年來，一些關(guān)注城市社區(qū)和少數(shù)族群的社會公正的民間團體也開展了環(huán)境教育，往往側(cè)重于媒介手段、藝術(shù)和綠色就業(yè)（green jobs）培訓(xùn)。比如，紐約州伊薩卡市（Ithaca， NY）的“綠色游擊隊青年媒體技術(shù)團”（Green Guerillas Youth Media Tech Collective）吸引年輕人參與拍攝電影、設(shè)計生物燃料驅(qū)動的汽車、探索大自然，以及攝影等活動；他們的電影將社會、政治、經(jīng)濟、環(huán)境問題聯(lián)系在一起，許多年輕的參與者都曾是服刑人員。一個名為“舞動綠色”（Grind for the Green）的團體的性質(zhì)也類似，通過嘻哈文化、綠色就業(yè)培訓(xùn)，以及參與國內(nèi)外生態(tài)平權(quán)運動（eco-equity）等方式，幫助“有色人種的青年從環(huán)保運動邊緣走向核心”。

許多城市環(huán)境教育舉措都融合了在社區(qū)農(nóng)園和角落公園（Fusco 2001；Krasny and Doyle 2002；Doyle and Krasny 2003；Elmerdnorf and Rios 2008）、城市森林（Wolf and Earth Corps 2007）和其他場景（Bouillion and Gomez 2001；Mordock and Krasny 2001）中開展的社區(qū)發(fā)展、環(huán)境改善和科學(xué)學(xué)習(xí)活動。最全面的應(yīng)該就是芝加哥河畔項目（Chicago River Project）。其中，五年級的學(xué)生參與了一個多學(xué)科的項目，結(jié)合了科學(xué)學(xué)習(xí)、家長的實踐知識、環(huán)境好管家實踐、數(shù)據(jù)收集以及政策倡導(dǎo)行動（例如：寫信、社區(qū)論壇）等教育內(nèi)容。由于這個項目的努力，芝加哥河畔沿岸原本被忽略的露天場所得到了清潔和美化。

三、公民生態(tài)教育

在康奈爾大學(xué)，我們提出了“公民生態(tài)教育”（civic ecology education）這一說法，它指的是一系列城市環(huán)境教育項目，據(jù)以讓年輕人參與環(huán)境好管家實踐，修復(fù)城市空地、棕色地帶（brownfields）、溪岸，以及其他退化的棲息地（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2009；2010）。這些教學(xué)項目整合了幾種頗有歷史的教學(xué)法——例如，接觸自然（nature contact）和民主議事（democratic deliberation）——同時也體現(xiàn)了這些活動在城市地區(qū)舉行、由城市居民參與、涉及城市環(huán)境系統(tǒng)和問題的特點（參見Frank et al. 1994）。其中，公民生態(tài)教育將城市地區(qū)視為互相關(guān)聯(lián)的社會-生態(tài)系統(tǒng)，包括給年輕人機會向?qū)嵺`知識豐富的城市管理人員（如社區(qū)園丁）學(xué)習(xí)，并側(cè)重于恢復(fù)城市的社會-生態(tài)系統(tǒng)。公民生態(tài)教育盡量融入其他環(huán)境教育要素，包括科學(xué)學(xué)習(xí)、對管理實踐的反思、溝通技巧（Kudryavtsev et al. In Press），以及參與決策和政策制定過程。青年和大學(xué)生參加的項目也是公民生態(tài)教育的例子，他們參與的活動包括規(guī)劃和建設(shè)社區(qū)農(nóng)園和角落公園（Bouillion and Gomex 2001；Fusco 2001；Elmendorf and Rios 2008；Krasny and Tidball 2009）、修復(fù)牡蠣養(yǎng)殖場、種植樹木、打造綠色屋頂?shù)?。這些項目的共同點就是，學(xué)生參加的管理實踐以小規(guī)模土地用途管理等社區(qū)參與的方式，形成了當(dāng)?shù)氐纳鐣操Y本。對美國東北部6個城市中的135個城市社區(qū)管理組織的調(diào)查顯示，這種環(huán)境教育實踐并不少見，并發(fā)現(xiàn)大多數(shù)組織都在其工作中納入了針對青年的學(xué)習(xí)項目和環(huán)境教育（Svendsen and Campbell 2008）。

公民生態(tài)教育的基本原則是，人類應(yīng)當(dāng)被視為嵌于社區(qū)和生態(tài)系統(tǒng)的一部分（Wimberley 2009），并且可以通過行動將其改善，而不是以破壞原本健康的生態(tài)系統(tǒng)為主業(yè)。因此，公民生態(tài)學(xué)習(xí)意味著參與者能對他們所居住的社區(qū)和生態(tài)系統(tǒng)（亦即社會-生態(tài)系統(tǒng)）產(chǎn)生一定影響。我們特別感興趣的是，公民生態(tài)教育活動如何通過促進反饋和良性循環(huán)的過程（Powell et al.2002；Matthews and Selman 2006；Selman 2006），提升所在社區(qū)的社會-生態(tài)的彈性（Folke et al.2002；Walker and Salt 2006；Tidball and Krasny 2007；Krasny et al. 2009；Krasny et al. 2010a；Plummer 2010）；這樣的過程可以促進社會成員的相互連結(jié)、生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)和自適應(yīng)學(xué)習(xí)（Tidball and Krasny 2008）。雖然我們主要關(guān)注社區(qū)和生態(tài)系統(tǒng)層面的教育成果，但我們認(rèn)為這些結(jié)果與參與者呈現(xiàn)的積極結(jié)果一致（參見Wals et al. 2008）。例如，參與農(nóng)園大拼圖（Garden Mosaics）公民生態(tài)教育活動的年輕人可以通過加強對生態(tài)科學(xué)和園藝技術(shù)的理解，以及與社區(qū)年長的園丁建立關(guān)系而受益。同時，他們通過與長者一起在農(nóng)園中工作，也為改善社區(qū)和恢復(fù)生態(tài)作出貢獻（Krasny and Tidball 2009）。

盡管城市環(huán)境教育的方式有很多，但以社區(qū)好管家為背景的教育活動可以讓項目與日益興盛的運動聯(lián)系起來。這些運動重點關(guān)注城市生態(tài)公民（ecological citizenship）（Light 2003）和公共精神復(fù)興（civic renewal）（Sirianni and Friedland 2001）。此外，也可以通過如下所述的社會-生態(tài)系統(tǒng)和社會學(xué)習(xí)工作視角，評價這樣的教育活動。

四、城市社會-生態(tài)系統(tǒng)的概念模型

格林姆（Grimm et al. 2000）的概念模型可以用來解釋公民生態(tài)實踐（如社區(qū)林業(yè)）在城市社會-生態(tài)系統(tǒng)中的相互作用（見圖1）。一項種植或恢復(fù)社區(qū)森林（community forest）的（土地好管家）決策會產(chǎn)生這樣一個社會過程，據(jù)此直接導(dǎo)致土地用途的改變、生態(tài)模式和過程的改變、生態(tài)環(huán)境條件的變化。這一決策的背景是城市環(huán)境缺少綠色空間，而當(dāng)下的社會政策或多或少支持社區(qū)森林；這些因素會進一步影響土地用途以及生態(tài)模式和過程。社區(qū)森林建設(shè)帶來的環(huán)境變化（例如：市民可以觀察并享受大自然）可能會改變?nèi)藗兊挠^念和態(tài)度。這些變化會進一步影響有關(guān)土地用途的其他決策，比如是否需要開發(fā)商用空地或者用作開放空間，從而啟動一種良性循環(huán)，它會隨著時間的推移反饋到社會-生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中（Tidball and Krasny 2008）。

（注：每一步驟前面的字母都對應(yīng)圖中字母。A.城市環(huán)境的大背景為土地用途的可能性設(shè)置了限度。B.社會決策和人類行為是改變土地用途的直接驅(qū)動因素。C.土地用途的模式?jīng)Q定了生態(tài)模式和過程。D.人類感知到土地用途的變化，并做出反應(yīng)。E.人類也對生態(tài)模式和過程有所感知，并做出反應(yīng)。F.土地用途變化影響的生態(tài)過程改變導(dǎo)致生態(tài)條件的改變。G.生態(tài)過程的變化可能會改變?nèi)藗兊膽B(tài)度，因為人們會對生態(tài)條件的變化做出或好或壞的評判。H.感知和態(tài)度的轉(zhuǎn)變會反饋到社會系統(tǒng)并影響決策。這部分循環(huán)將重新開始。I.在某些情況下，生態(tài)條件變化能改變粗線條的環(huán)境狀況，從而產(chǎn)生相對獨立于人類反應(yīng)的生態(tài)反饋。J，K.當(dāng)社會有必要對已經(jīng)變化的生態(tài)條件做出反應(yīng)時，社會可以直接對改變了的條件采取行動（J），或者對產(chǎn)生問題的根源性的生態(tài)模式和過程（K）采取行動。L.最后，環(huán)境狀況在相對獨立于土地用途的情況下產(chǎn)生對生態(tài)模式的影響。）

最近，LTER網(wǎng)絡(luò)提出了社會與環(huán)境整合科學(xué)（Integrated Science for Society and the Environment，ISSE）框架。該框架在早期格林姆等人（Grimm et al.2000）框架的基礎(chǔ)上，包含了生態(tài)服務(wù)方面的近期研究成果（MEA 2005），并進一步融合社會科學(xué)（LTER 2007）。ISSE框架包括由人類后果和行為組成的人類模塊，以及包含社區(qū)結(jié)構(gòu)和生態(tài)系統(tǒng)功能的生物地理模塊。這兩個模板通過驅(qū)動因素互相聯(lián)系，這些驅(qū)動因素包括短期影響（如火災(zāi)）和長期壓力（如氣候變化、資源消耗增加）以及生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)（LTER 2007，見圖2）。ISSE框架也用來界定將社會和生態(tài)科學(xué)聯(lián)系起來的研究問題，并且側(cè)重于LTER關(guān)注的三個基本領(lǐng)域：與城市系統(tǒng)、舊城系統(tǒng)和工作系統(tǒng)的動態(tài)機制相關(guān)的土地用途和水資源用途變化；氣候變化、氣候多樣性和極端天氣事件；營養(yǎng)傳輸和物種引入（見表1）。

（注：每一步驟前面的字母都對應(yīng)圖中字母。A.城市可持續(xù)規(guī)劃（Urban Sustainability Plan）鼓勵種植并照料樹木。B.新種植的樹木改變了城市森林覆蓋情況和生產(chǎn)力。C.城市森林提供生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)，例如教育機會、文化活動以及雨水搜集。D.在地化的休閑和文化活動能培養(yǎng)社會成員的相互連結(jié)、地方歸屬感以及照顧樹木的能力。E.享受了城市森林覆蓋的市民開始支持植樹和更廣泛的可持續(xù)計劃。F.城市森林和可持續(xù)政策為公民生態(tài)實踐帶來更多機會。G.公民生態(tài)實踐可以直接產(chǎn)生人類惠益（原先的ISSE模型沒有這一互動環(huán)節(jié)）。）

上述問題可以體現(xiàn)在對公民生態(tài)實踐的研究中（圖2）。從公民生態(tài)學(xué)的視角看，土地用途的變化是通過社區(qū)農(nóng)園、社區(qū)森林和相關(guān)活動實現(xiàn)的——在這些活動中，具有公民意識的人們擔(dān)當(dāng)了本地環(huán)境的好管家。因此，人類活動影響到城市系統(tǒng)的生物-地理物理模塊（生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能）；其方式是創(chuàng)造更多植被，由此提供生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)，例如提供食物、減少雨水徑流、創(chuàng)造教育機會等（參見MEA 2005）。這些服務(wù)也能為人類健康和福祉帶來益處，比如讓人們了解城市生態(tài)、培養(yǎng)地方歸屬感，并增加戶外活動時間。盡管ISSE概念框架沒有體現(xiàn)出來，但我們認(rèn)為，除了生態(tài)服務(wù)帶來的結(jié)果以外，公民生態(tài)實踐也可以對“人類后果”模塊下的因素（圖2）產(chǎn)生直接影響（Tidball and Krasny 2008）。

例如，可以讓社區(qū)成員聚集在一起完成富有成效的活動，這樣看似簡單的公民生態(tài)實踐能創(chuàng)造更多機會讓社會成員建立連結(jié)、提供志愿服務(wù)（Putnam 1995），或者在受災(zāi)難影響的社區(qū)開展自發(fā)的紀(jì)念活動（Tidball et al. 2010）。無論來源如何，人類后果反過來可能會影響ISSE框架中人類行為這一“框架”，例如，專注城市森林的實踐者群體可以倡導(dǎo)政府改變可持續(xù)規(guī)劃，從而參與政策制定過程。如果這些行為頻率提升，影響擴大，由此產(chǎn)生的社會行為可能會成為更強大、更長期的驅(qū)動因素，影響著社會-生態(tài)系統(tǒng)的不斷發(fā)展（圖2）。

ISSE概念框架可以用于描述公民生態(tài)實踐的驅(qū)動因素與社會行為驅(qū)動因素之間的潛在關(guān)系。例如，前者因素可以包括新奧爾良州的“卡特里娜”颶風(fēng)（Hurricane Katrina）等短期影響，它促使人們種植社區(qū)森林，這是作為重建社會彈性（social resilience）的實踐手段，也是象征手段（Tidball 2009）；再如“9·11”恐怖襲擊事件，災(zāi)難之后紐約和美國其他社區(qū)都發(fā)起了“活著的紀(jì)念館”（Living Memorials）活動（Svendsen and Campbell 2005）。當(dāng)?shù)仳?qū)動因素也可以包括長期影響，比如逐步的、大規(guī)模的城區(qū)衰落導(dǎo)致大量開發(fā)空間被廢棄，這催生了上世紀(jì)70年代美國東北部城市的社區(qū)農(nóng)耕運動（Lawson 2005）；當(dāng)今底特律和其他城市也產(chǎn)生了類似的都市社區(qū)農(nóng)耕的復(fù)興。有幾項研究也間接證明了這些當(dāng)?shù)氐膶嵺`驅(qū)動因素如何成為社會行動的驅(qū)動因素。研究議題包括，居民積極參與空地改造、將其打造成社區(qū)農(nóng)園的行為如何推動個人、組織和社區(qū)層面實現(xiàn)賦權(quán)（Westphal 2003），從而幫助市民參與當(dāng)?shù)卣咧贫ㄟ^程。例如，上世紀(jì)90年代末，紐約產(chǎn)生了社區(qū)農(nóng)園的社會行動熱潮；從中人們認(rèn)識到社會化農(nóng)業(yè)是值得保護的，因為它能為城市居民提供必不可少的服務(wù)（這可能是促使市長布隆伯格提出“紐約百萬樹木計劃”（MillionTrees NYC）和“種-紐約計劃”（PlaNYC）等可持續(xù)行動計劃的眾多因素之一）。

五、為城市環(huán)境教育建立一個概念框架

到目前為止，我們已經(jīng)應(yīng)用了格林姆等學(xué)者（Grimm et al. 2000）和最近的ISSE（LTER 2007）框架，來描述驅(qū)動因素、反饋和其他生態(tài)系統(tǒng)的組成部分與過程，由此從城市的社會-生態(tài)系統(tǒng)視角下，辨析社區(qū)森林以及其他公民生態(tài)實踐的作用。這種生態(tài)系統(tǒng)方法反映在“公民生態(tài)學(xué)”（civic ecology）一詞中，它不僅指稱具體的城市好管家實踐，還揭示了從生態(tài)系統(tǒng)的角度研究這種實踐的可能性。考慮到教育項目可以置于或嵌入好管家實踐，我們按照系統(tǒng)論的思路提出了“環(huán)境教育生態(tài)”的概念，用來描述教育與生態(tài)系統(tǒng)其他組成部分之間的相互作用（Tidbal and Krasny 2009）。

雖然格林姆與其LTER同事的研究成果能有效體現(xiàn)公民生態(tài)教育對自然資源的影響，我們還需要借鑒學(xué)習(xí)理論（learning theory）的視角來開發(fā)城市環(huán)境教育的概念框架。在這方面，我們借鑒了互動式和社會化學(xué)習(xí)理論（interactive and social learning theories）。這些理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)在活動中進行，并通過一名或多名學(xué)習(xí)者與其周邊環(huán)境（包括人、建造物特征、自然特征，以及生態(tài)和社會過程之間）的互動而完成（Pahl-Wostl and Hare 2004；Illeris 2007；Chawla 2008）。社會化學(xué)習(xí)理論還將青少年的互動式學(xué)習(xí)過程和成年人在資源管理過程中的類似過程聯(lián)系起來。在回顧教育和資源管理方面的社會化學(xué)習(xí)研究文獻時，慕若和杰弗瑞（Muro and Jeffrey 2008）指出了以下兩種學(xué)習(xí)過程的相似之處：第一種是學(xué)生通過模仿經(jīng)驗豐富的從業(yè)者，或者模仿與其互動的學(xué)習(xí)行為；第二種是自然資源管理的利益相關(guān)方的互動過程，由此“產(chǎn)生新的知識，掌握技術(shù)能力和社會能力，并建立信任與社會關(guān)系，而這些結(jié)果是形成對系統(tǒng)或問題的共識、達成協(xié)議與采取集體行動的基礎(chǔ)……”。自然資源管理的研究文獻中，對社會化學(xué)習(xí)的重新定義（如前文所述）頗有啟發(fā)意義，因為它是從一種個人認(rèn)知過程轉(zhuǎn)變?yōu)槔尕P(guān)群體之間的協(xié)商過程，其目的是實現(xiàn)管理措施或政策行動（Schusler et al. 2003；Pahl-Wostl and Hare 2004；Blackmore et al. 2007）。

文格爾（Wenger）描述學(xué)習(xí)者如何從缺乏經(jīng)驗的外圍成員轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`社區(qū)中經(jīng)驗豐富的核心成員（Lave and Wenger 1991；Wenger et al. 2002）。這與社會化學(xué)習(xí)理論是一致的，也十分有助于我們理解基于公民生態(tài)實踐的環(huán)境教育活動。例如，在農(nóng)園大拼圖（Garden Mosaics）的教學(xué)項目中，年輕人與經(jīng)驗豐富的園丁和社區(qū)活動家一道，成為了實踐社區(qū)的長期成員（Krasny and Tidball 2009）。在這樣的青少年項目中，學(xué)習(xí)是高度體驗式的，可以幫助學(xué)生培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)（例如，植物在生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)中發(fā)揮的作用）和公民素質(zhì)（例如，如何與園丁合作，如何理解好管家精神對社區(qū)福祉的貢獻）。

農(nóng)園大拼圖項目利用了現(xiàn)有的公民生態(tài)實踐的社區(qū)資源，但在其他情況下，如上述的芝加哥河畔修復(fù)教育項目（Bouillion and Gomez 2001），教育活動可以催生新的好管家實踐社群。這樣的處于成長期的生態(tài)實踐學(xué)習(xí)社群，可以與好管家行動和政策行動的其他社群建立聯(lián)系，例如，新興的青少年社區(qū)林業(yè)計劃可以與全市范圍的百萬樹木計劃建立聯(lián)系。將城市環(huán)境教育項目與支持教育創(chuàng)新的現(xiàn)有可持續(xù)實踐群體建立聯(lián)系并嵌入后者當(dāng)中，這對發(fā)揮教育項目的影響力至關(guān)重要，并有助于教育創(chuàng)新超越短期效應(yīng)而獲得可持續(xù)性（參見Schlager and Fusco 2004）。

鑒于這些公民生態(tài)教育項目是在持續(xù)的或新成立的公民生態(tài)實踐社群中開展的，我們可以很方便地采用ISSE框架，以闡明教育項目與生態(tài)系統(tǒng)的其他組成部分/過程之間的相互作用（見圖3）。在圖3的例子中，一個新的學(xué)生組織成立的原因就是為了解決康奈爾大學(xué)校園里自然區(qū)域（有很多小溪川流而過的縱深峽谷）的安全和管理問題。起初，學(xué)生們從事一些環(huán)境管家活動（例如：清潔峽谷、修理步道、清除入侵物種等），但很快便參與了有關(guān)自然區(qū)域管理政策的校園討論。峽谷之友（Friends of the Gorge）正成長為一個新的實踐社群；與此同時，該組織與現(xiàn)有的實踐社群有所聯(lián)系，比如注重學(xué)生精神健康的實踐社群，以及針對康奈爾社區(qū)日益重要的自然區(qū)域安全與通達問題而成立的一些新的社群。通過這種方式，原本注重環(huán)境管家實踐的小規(guī)模短期工作成為了推動大學(xué)自然環(huán)境管理政策的大規(guī)模長期過程的一部分（圖3）。簡言之，雖然任何一項環(huán)境管家活動的影響都是有限的，但是一旦與社區(qū)組織以及更正式的機構(gòu)建立聯(lián)系，就可能產(chǎn)生額外的成效。在另一個公民生態(tài)學(xué)教育項目中，青年人與農(nóng)民、科學(xué)家和水質(zhì)監(jiān)測公民小組等一起進行小溪修復(fù)工程；此過程中，青年參與者不僅提高了自己的生態(tài)素養(yǎng)與能力，而且與其他團體協(xié)力，成為了政策制定和社會行動的推動者（Krasny and Roth 2010）。相關(guān)研究顯示，資源管理利益相關(guān)方在互動中也反饋了類似的效果，他們參與社會化學(xué)習(xí)不僅帶來了管理成果和社會成果，而且反過來又改變了治理結(jié)構(gòu)和自然環(huán)境本身——而這些都為學(xué)習(xí)提供了情景（Pahl-Wostl 2007）。