王 瑾,馬肖容,屈育莉,馬 盼

西安交通大學(xué)第二附屬醫(yī)院,西安 710004

血液病學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)內(nèi)科學(xué)重要的組成部分之一,其理論內(nèi)容抽象,輔助檢查項(xiàng)目多,難以理解記憶,在內(nèi)科學(xué)中一直顯得“曲高和寡”。長(zhǎng)此以往,不僅影響教學(xué)質(zhì)量,也必將影響學(xué)科本身的發(fā)展。目前,血液病學(xué)的臨床教學(xué)主要是以傳統(tǒng)的課堂授課(lecture-based learning,LBL)模式為主,即以教師為主體,一切教學(xué)過(guò)程由教師主導(dǎo),學(xué)生只是被動(dòng)參與,積極性不高。近些年來(lái)陸續(xù)引入了PBL(problem-based learning,PBL)、CBL(case-based learning,CBL)等教學(xué)模式,即以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法和案例教學(xué)法,二者均以學(xué)生為中心,用以培養(yǎng)學(xué)生自己動(dòng)手解決問(wèn)題的能力,能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。但在實(shí)際應(yīng)用中還是存在不足之處?；诖?我們將翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)這一新的教學(xué)模式引入血液病學(xué)的臨床教學(xué)工作,以提高臨床教學(xué)質(zhì)量。

翻轉(zhuǎn)課堂是由教師將教學(xué)內(nèi)容錄制為短視頻,學(xué)生在課前自行觀看視頻,學(xué)習(xí)和理解教學(xué)內(nèi)容,然后再回到課堂上相互交流探討并完成練習(xí)的一種教學(xué)模式[1-2]。在傳統(tǒng)的課堂授課中,知識(shí)傳授是通過(guò)教師在課堂中的講授來(lái)完成,知識(shí)內(nèi)化則在課后通過(guò)作業(yè)、操作或者實(shí)踐來(lái)完成。而翻轉(zhuǎn)課堂中的知識(shí)傳授是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在課前完成,知識(shí)內(nèi)化是在課堂中通過(guò)師生的交流、探討、互動(dòng)和分享而完成的,從而形成了課堂的翻轉(zhuǎn)[3]。20世紀(jì)90年代,創(chuàng)立了“同伴教學(xué)法”的哈佛大學(xué)埃里克·馬祖爾教授就對(duì)“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”開(kāi)展了研究工作[4]。2011年,薩爾曼·可汗創(chuàng)立了可汗學(xué)院,進(jìn)一步推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展[5]。美國(guó)對(duì)上千名大學(xué)師生進(jìn)行調(diào)查,89%的調(diào)查對(duì)象充分認(rèn)可這種新型教學(xué)方法。2013年初,我國(guó)主流教育媒體《中國(guó)教育報(bào)》正面評(píng)價(jià)了可汗學(xué)院翻轉(zhuǎn)課堂的成果并引入國(guó)內(nèi)。目前,國(guó)內(nèi)各大知名醫(yī)學(xué)院校已逐步將翻轉(zhuǎn)課堂引進(jìn)醫(yī)學(xué)教育過(guò)程[6-9],但在血液病學(xué)臨床教學(xué)中尚無(wú)相關(guān)研究報(bào)道。因此,該研究對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在血液病學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了探討。

1 血液病學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)實(shí)施

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式主要由課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)這三部分組成[10]。該研究在構(gòu)建完整的血液病學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式時(shí),是通過(guò)對(duì)課前設(shè)計(jì)、授課環(huán)節(jié)和課堂交流以及反饋評(píng)價(jià)這四個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)的。以臨床醫(yī)學(xué)五年制內(nèi)科血液病學(xué)章節(jié)為課程研究?jī)?nèi)容,以2014級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制學(xué)生為研究對(duì)象,分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。對(duì)照組學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,由教師課堂講解,課后布置習(xí)題復(fù)習(xí)鞏固,根據(jù)考試成績(jī)?cè)u(píng)估教學(xué)效果;實(shí)驗(yàn)組學(xué)生應(yīng)用基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。課前均先與學(xué)生溝通過(guò)教學(xué)要求、課程設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)體系。

1.1 課前設(shè)計(jì),包括制作微視頻和課前測(cè)試

1.1.1 制作微視頻 為避免學(xué)生課前自學(xué)時(shí)由于視頻時(shí)間過(guò)長(zhǎng)導(dǎo)致注意力分散,翻轉(zhuǎn)課堂中多為微視頻。我們對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)致研究,選取其核心內(nèi)容。例如:在急性白血病的章節(jié)中,選擇急性白血病的四大臨床表現(xiàn)和相應(yīng)的機(jī)理,將PPT演示、Flash動(dòng)畫(huà)、語(yǔ)音等結(jié)合起來(lái),制作10～15 min的微視頻,既是教學(xué)重點(diǎn),也是后續(xù)診治原則等知識(shí)的理論基礎(chǔ)[11]。經(jīng)典的翻轉(zhuǎn)課堂視頻中只出現(xiàn)了板書(shū)及語(yǔ)音講解;也有演示動(dòng)畫(huà)、操作過(guò)程示范等;我們也遵循這一原則,重點(diǎn)內(nèi)容上為學(xué)生提供視頻必要的文字副本。如缺鐵性貧血中,鐵代謝過(guò)程涉及鐵的吸收、轉(zhuǎn)運(yùn)和排泄,以動(dòng)畫(huà)形式演示;二價(jià)鐵離子和三價(jià)鐵離子的相互轉(zhuǎn)換,以顯著文字提醒學(xué)生關(guān)注。此外,翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中視頻教學(xué)屬于單向教學(xué),為了學(xué)生積極參與到視頻及相關(guān)資源的學(xué)習(xí)中去,視頻中添加了提問(wèn)和思考題,以增強(qiáng)互動(dòng),集中學(xué)生觀看視頻的注意力。

1.1.2 課前測(cè)試教師課前1周左右將教學(xué)視頻和教學(xué)任務(wù)分發(fā)下去,提醒學(xué)生帶著任務(wù)去觀看視頻,記錄遇到的問(wèn)題與發(fā)現(xiàn),并對(duì)學(xué)生開(kāi)展針對(duì)性測(cè)試練習(xí)。課前的測(cè)試練習(xí)主要圍繞教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì),數(shù)量以3～5個(gè)思考題為宜,難度由淺入深。例如:在急性白血病的章節(jié)中,提出了血細(xì)胞分化發(fā)育規(guī)律、急性白血病的臨床表現(xiàn)、診治原則讓學(xué)生思考,既覆蓋了教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn),又能使學(xué)生通過(guò)對(duì)舊知識(shí)的利用過(guò)渡到新知識(shí)中,做到“無(wú)縫銜接”。最后由教師結(jié)合學(xué)生所提問(wèn)題和測(cè)試結(jié)果,總結(jié)提煉出有價(jià)值的內(nèi)容作為課堂討論的議題。

1.2 授課環(huán)節(jié)和課堂交流

授課前先依據(jù)教學(xué)任務(wù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組,并選出組長(zhǎng),每個(gè)小組有相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)和議題,由組長(zhǎng)負(fù)責(zé)監(jiān)督任務(wù)實(shí)施情況并及時(shí)反饋。

1.2.1 自由探索根據(jù)觀看視頻時(shí)提出的問(wèn)題和分配的任務(wù),由每個(gè)學(xué)生自己去尋找資料,由點(diǎn)及面,逐步通過(guò)閱覽和思考形成答案。對(duì)于問(wèn)題或教學(xué)任務(wù)較多的小組,可由組長(zhǎng)和成員溝通后將問(wèn)題和任務(wù)進(jìn)一步細(xì)化,分配給每個(gè)成員,各自去獨(dú)立收集資料、解決子問(wèn)題,而后再進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作,開(kāi)展整體探究;如果問(wèn)題較少且難度較低,則每個(gè)小組成員均可先獨(dú)立探索,而后再整體研究,互通有無(wú)。學(xué)生在這一自學(xué)過(guò)程中可自由接觸大量的學(xué)習(xí)資料,初步形成該部分教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)體系。

1.2.2 在線互動(dòng)在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程中,網(wǎng)絡(luò)在線平臺(tái)全程開(kāi)放。在觀看視頻時(shí)學(xué)生不理解的地方可與教師在線探討互動(dòng)或發(fā)送電子郵件提問(wèn),也可通過(guò)微信進(jìn)行群體溝通交流。對(duì)在自由探索過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題可以提出咨詢或是溝通交流,學(xué)生完成的學(xué)習(xí)報(bào)告也可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提交用于個(gè)人評(píng)價(jià)[12]。

1.2.3 團(tuán)隊(duì)協(xié)作交流學(xué)生以小組為單位,先在組內(nèi)進(jìn)行討論、交流,對(duì)問(wèn)題和任務(wù)進(jìn)行溝通和論證;再由每組選出代表進(jìn)行總結(jié)匯報(bào),其余人補(bǔ)充,小組每個(gè)成員都應(yīng)盡量參與發(fā)言。最后,組與組之間對(duì)所研究問(wèn)題進(jìn)行陳述和討論,相互交流在自由探索中的發(fā)現(xiàn)和心得體會(huì)。

1.3 反饋評(píng)價(jià)

1.3.1 教學(xué)滿意度調(diào)查對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組所有學(xué)生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷,從課程設(shè)計(jì)形式、課堂氛圍、能否激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高個(gè)人能力和知識(shí)掌握程度等方面征集學(xué)生意見(jiàn)和滿意度。

1.3.2 對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)包括平時(shí)成績(jī)、在各個(gè)章節(jié)教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行相應(yīng)內(nèi)容的測(cè)試成績(jī),以及全部章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束后的考試成績(jī),按比例匯總為綜合成績(jī),總分100分。

1.3.3 對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、協(xié)作能力。包括獨(dú)立探索時(shí)的主觀能動(dòng)性、學(xué)習(xí)計(jì)劃和時(shí)間安排、任務(wù)的完成度以及課堂討論交流時(shí)的參與程度;體現(xiàn)出的臨床思維能力、總結(jié)和歸納能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、溝通和組織協(xié)調(diào)能力以及人文關(guān)懷能力。

1.4 統(tǒng)計(jì)分析方法

采用SPSS 20.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,計(jì)量資料采用(±s)表示,組間比較采用兩獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn),計(jì)數(shù)資料分析采用卡方檢驗(yàn),以P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

根據(jù)滿意度調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì),實(shí)驗(yàn)組有89.47%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂這種新的教學(xué)模式新穎,感到滿意;8.77%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)設(shè)計(jì)一般,僅有1.75%的學(xué)生對(duì)該模式不滿意。而對(duì)照組僅有69.84%的學(xué)生滿意這種教師全程授課的教學(xué)設(shè)計(jì),有23.8%的學(xué)生認(rèn)為一般,6.35%的學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)不滿意。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的滿意度高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。此外,在調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)習(xí)能力、活躍氣氛、加深知識(shí)理解掌握程度和鍛煉溝通協(xié)作能力這5個(gè)方面,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的滿意度也高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05),如表1所示。

表1 教學(xué)滿意度調(diào)查表 %

將實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的平時(shí)成績(jī)、各章節(jié)測(cè)試成績(jī)和期末考試成績(jī)進(jìn)行匯總統(tǒng)計(jì)分析,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的綜合平均成績(jī)?yōu)?86.73±7.57)分,對(duì)照組學(xué)生則為(79.56±10.81)分,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。

3 討論

血液病學(xué)疾病種類多、發(fā)病率低,與免疫學(xué)、遺傳學(xué)、分子生物學(xué)等學(xué)科關(guān)系密切,對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和理論要求較高,學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在一定困難。PBL、CBL一定程度上提高了學(xué)生的主觀能動(dòng)性,但并沒(méi)有改變課堂教學(xué)中知識(shí)內(nèi)容抽象、缺乏具體應(yīng)用環(huán)境的弊端;自學(xué)環(huán)節(jié)難以督促和評(píng)價(jià),基礎(chǔ)差、自學(xué)能力差的學(xué)生難以獲得良好的教學(xué)效果;打破了基礎(chǔ)理論知識(shí)的完整性,不利于學(xué)生的全面發(fā)展[13]。我們?cè)趯?shí)施翻轉(zhuǎn)課堂過(guò)程中觀察到,翻轉(zhuǎn)課堂比起傳統(tǒng)課堂授課更能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)積極性、提高自學(xué)能力和解決問(wèn)題的能力,更能夠多方面提高學(xué)生自身素質(zhì),這與前人的研究結(jié)果一致[14]。此外,我們也體會(huì)到該模式的優(yōu)越性和實(shí)施中需要注意的一些問(wèn)題。

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)越性

在課堂教學(xué)方面,翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)變教師教為學(xué)生學(xué)、轉(zhuǎn)變被動(dòng)學(xué)為主動(dòng)學(xué)、轉(zhuǎn)變看書(shū)學(xué)為討論學(xué)、轉(zhuǎn)變片面學(xué)為系統(tǒng)學(xué),提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。對(duì)于基礎(chǔ)不同、學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生也能夠照顧周全,基礎(chǔ)薄弱、接受能力差的學(xué)生課前可以反復(fù)觀看視頻學(xué)習(xí),多與同伴和教師溝通,對(duì)于提高學(xué)習(xí)效果大有裨益。

在人才培養(yǎng)方面,翻轉(zhuǎn)課堂還有效提高了臨床教師的課堂引導(dǎo)能力、因材施教能力、課件制作能力,有助于提高青年教師的臨床教學(xué)能力。

3.2 設(shè)計(jì)實(shí)施時(shí)需要注意的問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)著重要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力,以使其具備畢業(yè)后教育與繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育相銜接的學(xué)習(xí)能力。因此,我們鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題和任務(wù)進(jìn)行充分地獨(dú)立探索,自行尋找線索和答案。

在自由探索環(huán)節(jié)完成后,學(xué)生獲得了一定的學(xué)習(xí)成果,此時(shí)便可以在課堂上進(jìn)行匯報(bào)和交流,并分享各自所得。除了我們所采用的小組討論之外,還可采用多種形式,如小型比賽、報(bào)告會(huì)、展覽等[15]。通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作,不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力,而且提高了學(xué)生的溝通合作能力與包容能力。

在翻轉(zhuǎn)課堂中,教師要注意觀察學(xué)生實(shí)時(shí)的動(dòng)態(tài)表現(xiàn),及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并提供指導(dǎo),對(duì)于有些性格內(nèi)向、較少參與團(tuán)隊(duì)協(xié)作互動(dòng)的學(xué)生同時(shí)還需提供適宜的交互策略,促使小組活動(dòng)開(kāi)展得更加順利。

當(dāng)前的教育理念是以學(xué)生為中心,凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。我們通過(guò)在血液病學(xué)臨床教學(xué)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的新模式,證實(shí)這是充分體現(xiàn)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的有效手段。希望以后能夠進(jìn)一步推廣運(yùn)用,改變目前血液病學(xué)臨床教學(xué)的困境。