李曉紅

(江蘇省張家港市云盤小學(xué)，江蘇張家港 215600)

引 言

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師重結(jié)論、輕過程，忽視學(xué)生的主體地位，將知識(shí)生硬地灌輸給學(xué)生，學(xué)生不能真正地理解所學(xué)知識(shí)，阻礙著學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，影響著數(shù)學(xué)能力的提升。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，力求結(jié)合教學(xué)實(shí)際，為學(xué)生設(shè)計(jì)多元的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生參與知識(shí)形成和發(fā)展的全過程，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力并重，真正讓核心素養(yǎng)落地生根，為學(xué)生后續(xù)發(fā)展與提升奠基[1]。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，培養(yǎng)問題意識(shí)

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，依賴于良好的問題意識(shí)。因?yàn)榫哂辛己脝栴}意識(shí)的人，具有對(duì)數(shù)學(xué)的敏感性和適應(yīng)性，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光看待、分析、研究數(shù)量關(guān)系和空間形式。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)生活化的情境，密切數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，讓學(xué)生感到數(shù)學(xué)充斥著現(xiàn)實(shí)生活，無處不在，無時(shí)不在，讓學(xué)生在生活中提煉數(shù)學(xué)問題，更好地培養(yǎng)他們的問題意識(shí)[2]。

教學(xué)3的倍數(shù)特征時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣的生活情境：游樂廣場(chǎng)共有100個(gè)座位，每個(gè)座位上都坐著一個(gè)小朋友，座位號(hào)是3的倍數(shù)的小朋友，被抽成了幸運(yùn)觀眾，可以獲得小禮品，哪些座位號(hào)上的小朋友可以獲得禮品呢？學(xué)生們借助探究2、5倍數(shù)特征的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為座位號(hào)個(gè)位是3、6、9的數(shù)，是3的倍數(shù)。學(xué)生們根據(jù)自己的想法，寫出了答案，很快便發(fā)現(xiàn)了問題，如13、16、29等根本不是3的倍數(shù)，這與學(xué)生先前的認(rèn)知產(chǎn)生了沖突，學(xué)生自然會(huì)心生疑惑：這是什么原因呢？3的倍數(shù)的特征究竟是什么？又應(yīng)該怎樣進(jìn)行探索？有問題，就會(huì)想著解答，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生們拿出了計(jì)數(shù)器，然后撥出3的倍數(shù)，看所用算珠的個(gè)數(shù)與3有什么關(guān)系？學(xué)生在問題的推動(dòng)下，探索的主動(dòng)性和積極性會(huì)更強(qiáng)，效果會(huì)更好。

上述案例，教師聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，巧妙地創(chuàng)設(shè)了生活情境，讓學(xué)生在情境中形成數(shù)學(xué)問題，產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知的期待和內(nèi)驅(qū)力，積極、主動(dòng)地尋找問題的答案，這樣的數(shù)學(xué)課堂更具有生命力。

二、引導(dǎo)自主探究，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

受傳統(tǒng)觀念的束縛，很多教師沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將知識(shí)直接講解給學(xué)生，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的、低效的，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)很不利。因此，教師應(yīng)扭轉(zhuǎn)這一局面，潛心研讀教材，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，靈活地選擇教學(xué)方法，尊重學(xué)生的主體地位，教師適當(dāng)隱身，將學(xué)生推向課堂學(xué)習(xí)的前沿，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得有質(zhì)、有效。

在教學(xué)小數(shù)加減法時(shí)，教師為學(xué)生引入問題：張大伯有一塊長(zhǎng)方形菜地，準(zhǔn)備用它的種番茄，用它的種黃瓜，種番茄和種黃瓜的面積，占這塊地的幾分之幾？問題出示后，教師沒有直接進(jìn)行講解，也沒有作過多的分析，而是為學(xué)生設(shè)計(jì)了這樣的幾個(gè)問題：①和的“單位1”是誰(shuí)？②你打算怎樣列式，列出來的算式該怎樣進(jìn)行計(jì)算？③在計(jì)算的過程中，遇到了什么問題，你是怎樣解決的？④異分母加法的計(jì)算方法是什么？這些問題，具有很強(qiáng)的層次性和梯度性，引領(lǐng)學(xué)生掌握異分母分?jǐn)?shù)加法的計(jì)算方法，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。

上述案例，教師沒有將知識(shí)的結(jié)論直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是為學(xué)生設(shè)計(jì)探究性的問題，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)逐步走向深入，主動(dòng)地獲取知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，進(jìn)一步提升核心素養(yǎng)。

三、注重動(dòng)手操作，培養(yǎng)空間觀念

兒童的智慧與動(dòng)作相連，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，教師應(yīng)為學(xué)生搭建動(dòng)手操作的平臺(tái)，為學(xué)生提供動(dòng)手操作的時(shí)間和空間，讓他們積極調(diào)動(dòng)多重感官融入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，積累基本的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，真正讓學(xué)生的空間觀念在活動(dòng)中提升和發(fā)展。

在教學(xué)長(zhǎng)方體和正方體的表面積時(shí)，教師出示了這樣的一道題目：用3個(gè)棱長(zhǎng)5厘米的正方體拼成一個(gè)長(zhǎng)方體，拼成的長(zhǎng)方體的面積是多少平方厘米？題目出示后，學(xué)生們認(rèn)為應(yīng)該用一個(gè)正方體的表面積乘3，5×5×6×3=450（平方厘米），顯然這是學(xué)生空間觀念的缺失所造成的，如果此時(shí)教師將結(jié)論直接告知學(xué)生，學(xué)生也難以真正理解。于是教師讓學(xué)生們拿出3個(gè)小正方體，動(dòng)手拼一拼，讓學(xué)生對(duì)著所拼的長(zhǎng)方體，看看所拼長(zhǎng)方體的表面積應(yīng)該怎么求。學(xué)生很是興奮，投入到了動(dòng)手操作中，很快發(fā)現(xiàn)原先的算法是不正確的，因?yàn)橛袔讉€(gè)面靠在了一起，沒有原來正方體的18個(gè)面了?，F(xiàn)在所拼長(zhǎng)方體的長(zhǎng)是15厘米，寬5厘米，高是5厘米，可以運(yùn)用長(zhǎng)方體的表面積計(jì)算公式算出表面積。也可以根據(jù)原來3個(gè)正方體有18個(gè)面，將它們拼在一起，就減少了4個(gè)面，也就是14個(gè)面的面積之和。經(jīng)過這樣的動(dòng)手操作活動(dòng)，強(qiáng)化了學(xué)生的理解能力，掌握了知識(shí)的本質(zhì)。

上述案例，教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計(jì)了動(dòng)手操作活動(dòng)，促使學(xué)生手腦并用，加快了學(xué)生內(nèi)化的歷程，加深了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，形成空間觀念，延伸了學(xué)生學(xué)習(xí)的境界。

四、滲透模型思想，培養(yǎng)學(xué)生思維

“模型思想”是學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言，描述現(xiàn)實(shí)世界中的事物特征、數(shù)量關(guān)系和空間形式的一種數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光分析問題、解決問題。在課堂教學(xué)的過程中，教師應(yīng)運(yùn)用模型思想來指導(dǎo)教學(xué)，讓學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，抽取數(shù)學(xué)模型，強(qiáng)化對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

教學(xué)等式和方程時(shí)，教師首先出具了天平，在天平左邊的托盤里放了20克和30克的砝碼各一個(gè)，在天平右邊的托盤里放了一個(gè)50克的砝碼。這時(shí)教師問學(xué)生天平處于什么狀態(tài)，學(xué)生自然會(huì)發(fā)現(xiàn)處于平衡狀態(tài)。教師追問：“能否用式子表示天平的平衡狀態(tài)？”“20+30=50。”學(xué)生不約而同地說。教師繼續(xù)追問：“那么20+30表示什么？50表示什么？”顯然20+30表示天平左邊托盤的重量，50表示天平右邊托盤的重量。天平處于平衡，說明它兩邊的重量相等，所以可以用“=”進(jìn)行連接，這樣的式子叫作等式。然后，教師將其中20克的砝碼換成了x克的砝碼，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生用算式表示天平的平衡狀態(tài)。教師根據(jù)學(xué)生的回答，然后板書：x+30=50。顯然，教師通過生活化的情境，為學(xué)生構(gòu)建出了方程的模型，對(duì)概括方程的意義起到了統(tǒng)攝的作用。

上述案例，教師從學(xué)生的生活實(shí)際入手，沒有讓學(xué)生死記硬背，而是從生活中抽取相應(yīng)的模型，實(shí)現(xiàn)問題理解，提升學(xué)生思維的獨(dú)立性、深刻性和創(chuàng)造性，為后續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié) 語(yǔ)

總之，隨著課改的推進(jìn)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)能力、培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是教師值得關(guān)注的話題。在課堂教學(xué)的過程中，教師應(yīng)精心研讀教材，優(yōu)化教學(xué)策略，靈動(dòng)學(xué)生的思維，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。