陸 凱

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)西安交通大學蘇州附屬初級中學，江蘇蘇州 215000）

引 言

當下，培育學生的地理核心素養(yǎng)已經(jīng)成為地理教學的根本指向。從源頭上來說，學生的地理學習經(jīng)驗、活動經(jīng)驗、知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗等是學生地理核心素養(yǎng)的“營養(yǎng)基”。地理學習應當始于經(jīng)驗,達于素養(yǎng)。初中地理核心素養(yǎng)主要包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力等。

一、經(jīng)驗與素養(yǎng)：初中地理教學的兩極

經(jīng)驗是學生學習地理的基石，經(jīng)驗有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗之分。美國實用主義教育家杜威先生深刻地指出，所謂“學習”，不過是經(jīng)驗的改造或重組,“一盎司經(jīng)驗勝過一噸理論”。從學生的經(jīng)驗出發(fā)，這是地理教學的出發(fā)點。但地理教學不能停留于學生的經(jīng)驗上，而必須對學生的經(jīng)驗進行提煉、提升，努力讓經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學生的地理核心素養(yǎng)[1]。

（一）喚醒經(jīng)驗：讓地理學習走向自覺

學生在日常生活中，會自覺或不自覺地接觸、思考到各種地理知識，如氣候、物產(chǎn)資源、人口分布、地形、河流、植物生長、晝夜變化、四季變化等。比如，冬冷夏熱、冬夏晝夜長短不同等現(xiàn)象是每位學生都擁有的日常生活經(jīng)驗，但是學生對這些經(jīng)驗現(xiàn)象往往是“知其然而不知其所以然”。這就需要教師喚醒學生的經(jīng)驗，讓學生走向自覺學習。例如，在教學《地球的運動》（人教版地理七年級上冊）一課時，筆者運用核心問題“為什么我們感覺冬天冷、夏天熱？為什么冬夏晝夜長短不同”讓學生聯(lián)系自己的經(jīng)驗，探究地球的自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)運動。

（二）發(fā)展經(jīng)驗：讓地理學習走向建構(gòu)

學生的地理學習，說到底就是學生自主的、能動的、有意義的建構(gòu)。當然，學生的經(jīng)驗有時夾雜著錯誤，這時，經(jīng)驗就蛻化成迷思，需要教師進行指導。

比如，在教學《氣溫的變化和分布》（人教版地理七年級上冊）一課時，筆者從網(wǎng)絡(luò)上下載了天氣云圖，然后提問：“最高氣溫出現(xiàn)在什么時間？”學生的生活經(jīng)驗被喚醒，他們依據(jù)經(jīng)驗認為是“12點左右”。筆者笑而不語，學生隨即感覺到自己的經(jīng)驗常識可能是錯誤的，投入地理閱讀、思考之中。這里，學生并不是順從教師的指令，而是主動對自我經(jīng)驗進行審視、反思、批判，建構(gòu)科學的地理知識。在這個過程中，學生對自我經(jīng)驗進行刷新，從現(xiàn)實發(fā)展水平提升至可能發(fā)展水平，從而提升了學生的地理核心素養(yǎng)。

（三）提升經(jīng)驗：讓地理學習走向結(jié)構(gòu)

經(jīng)驗是屬于學生個體的，是以學生個體的認知、活動為基礎(chǔ)的。而學生個體的經(jīng)驗是有差異的，即使外部條件相同，學生面對同一學習對象，仍然會產(chǎn)生不同的理解。在教學中，教師要善于轉(zhuǎn)化學生的個體經(jīng)驗。

例如，在教學《人口》（人教版地理八年級上冊）一課時，筆者要求學生搜尋家鄉(xiāng)人口密度的數(shù)據(jù)，根據(jù)自己的經(jīng)驗，對家鄉(xiāng)人口密度進行分析。由于班級中的學生不是同一地區(qū)的，因此產(chǎn)生了不同的結(jié)果。但在分析家鄉(xiāng)人口密度時，學生都能調(diào)用已有的知識經(jīng)驗進行分析。通過交流，學生學會了知識遷移，將地理知識運用到生活中來。不同的學生，盡管分析對象不同，但卻得到了相同的分析報告。這里，學生體驗到地理知識的生活價值，地理知識在運用中走向了結(jié)構(gòu)化。

二、經(jīng)驗與素養(yǎng)：初中地理教學的策略

學生的地理核心素養(yǎng)包括關(guān)鍵能力和必備品格。發(fā)展學生的地理核心素養(yǎng)，要基于學生經(jīng)驗、發(fā)展學生經(jīng)驗、提升學生經(jīng)驗。在教學中，教師要引導學生展開地理的真活動、真探究，從而獲得地理知識、地理觀點、地理方法、地理能力、地理態(tài)度、地理情感等核心素養(yǎng)要素[2]。

（一）讓經(jīng)驗顯性化，發(fā)展學生的地理理解力

對于學生來說，經(jīng)驗猶如一座冰山，處于意識層面的只是露在外面的一小部分，而絕大多數(shù)都處于前意識或潛意識之中。作為教師，要將學生的學習經(jīng)驗顯化出來，助推學生對地理的學習理解。

比如，在教學人教版地理八年級上冊《中國的自然資源》單元中的《河流》一課時，為了讓學生理解我國黃河流域嚴重的水土流失現(xiàn)象，筆者援引了民間的“一碗水，半碗泥”的俗語說法，并借助f l ash動畫演示，顯化學生的經(jīng)驗認知，促進學生理解黃河水文特征、地上河的形成原因。進而讓學生理性思考“黃河為什么沙量大”，深度思考“黃河攜帶大量泥沙進入下游平坦的華北平原時，會帶來什么問題？”“黃河下游為什么會形成地上河？” 激發(fā)學生積極探究、合作交流的能力，讓學生形成“黃土高原植被破壞、土質(zhì)疏松，中游治理須加強水土保持工作，植樹造林，提高植被覆蓋率，下游地上河治理須加固堤壩，疏通河道，防止河堤決口，洪水泛濫”的理性認知。最后得出核心結(jié)論，即“黃河治理，先要治沙”。

（二）讓經(jīng)驗活動化，發(fā)展學生的地理探究力

學生的某些經(jīng)驗猶如散落的珠子，分布在學生的記憶深處。作為教師，要激發(fā)學生的好奇心，將學生的經(jīng)驗喚醒，讓學生的經(jīng)驗活動化，從而運用學生的經(jīng)驗，提高學生的地理探究力。

比如，在教學《天氣與氣候》單元中的《世界的氣候》（人教版地理七年級上冊）一課時，當筆者和學生交流“世界氣候分布規(guī)律”時，學生普遍感到難以從一般意義上進行概括，因為一位學生剛剛總結(jié)出一條規(guī)律，就被另一位學生所否定。例如，有學生認為“赤道附近為熱帶雨林氣候”，馬上就有其他學生反駁，認為“東非高原是熱帶草原氣候”等。正當學生陷入窘境時，筆者激活學生學習物理、化學的學科探究經(jīng)驗：“我們在做物理、化學對比實驗時，是怎樣做的？”學生馬上意識到“要控制變量”。于是，學生們再一次展開地理探究、交流。這時，筆者和學生聊起科學家為了研究，建立一個個地理模型，也是只研究影響大氣分布的主要因素。于是，學生恍然大悟，剛才如果不考慮海陸分布、地形起伏，總結(jié)的規(guī)律不就是正確的嗎？由此，學生假設(shè)地球表面是均一的，從而探究出地球氣候分布的一般規(guī)律。

（三）讓經(jīng)驗可視化，發(fā)展學生的地理思維力

為了有效發(fā)展學生的地理核心素養(yǎng)，地理教材增加了大量的插圖，這樣能夠讓學生更加直觀地感受到地理現(xiàn)象的空間特征。不僅如此，在地理教學中，教師也可以借助板書或者多媒體課件將學生的經(jīng)驗可視化，發(fā)展學生的地理思維。

比如，在教學人教版地理八年級下冊的《西北地區(qū)》《東北地區(qū)》《南方地區(qū)》和《西藏地區(qū)》時，筆者分別從“干旱”“冷濕”“暖濕”和“高寒”的典型地理特征入手，讓學生歸納、分析地理要素特征。以鄉(xiāng)土地理為樣本，根據(jù)學生的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，圍繞“定樁、扯線、結(jié)網(wǎng)”的方法，建構(gòu)思維導圖，讓學生的經(jīng)驗可視化，探尋區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的方向。在思維導圖中，所謂“定樁”，就是突出區(qū)域特征，在區(qū)域特征中探尋最具特色、最本質(zhì)的特征，在學生的頭腦中形成對此區(qū)域的牢固記憶點；所謂“扯線”，就是讓學生把握地理要素間的聯(lián)系；所謂“結(jié)網(wǎng)”，就是讓學生形成地理思維網(wǎng)。思維導圖，揭示了地理知識的價值，讓學生的經(jīng)驗可遷移，最終建構(gòu)學生的地理認知方式，培育學生從地理視角看問題的意識、能力、習慣。

結(jié) 語

從學生的地理學習經(jīng)驗入手，讓學生在經(jīng)驗中積累、感悟、提升，能優(yōu)化學生的經(jīng)驗，發(fā)展學生的地理核心素養(yǎng)。反之，以“核心素養(yǎng)”為初中地理教學的價值取向，能讓學生的地理學習經(jīng)驗之根扎得更深。