李曉艷

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體育教師教學(xué)反思對教學(xué)創(chuàng)新的影響

李曉艷

（河南理工大學(xué)體育學(xué)院，河南 焦作 454000）

以156名大學(xué)體育教師為研究對象，運(yùn)用問卷測量的方法，采用皮爾遜積差相關(guān)和多元逐步回歸數(shù)理統(tǒng)計(jì)等工具，研究體育教師教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：體育教師的教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新具有顯著正相關(guān)；體育教師的教學(xué)反思對教學(xué)創(chuàng)新具有顯著的預(yù)測力，并對教學(xué)創(chuàng)新的“教學(xué)內(nèi)容”構(gòu)面預(yù)測力最高，體育教師較注重教學(xué)內(nèi)容方面的反思。

教學(xué)反思；教學(xué)創(chuàng)新；體育教師

教學(xué)創(chuàng)新是教師對教學(xué)問題進(jìn)行創(chuàng)造性解決的過程[1]，是教師在教學(xué)過程中，以學(xué)生更好的成長與發(fā)展為目標(biāo)，不斷形成或者采用新的教學(xué)理念、更新教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用新的教學(xué)方法和手段，以提高教學(xué)效果的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)[2]。

教師的教學(xué)創(chuàng)新深刻地影響著學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)和教師自身發(fā)展。教師不斷學(xué)習(xí)接受教學(xué)新理念，更新教學(xué)內(nèi)容，嘗試新的教學(xué)模式、方法、手段，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將其已經(jīng)掌握的東西應(yīng)用到新問題的解決上，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意思維，這對于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有重要的作用。教學(xué)創(chuàng)新的過程也是教師發(fā)展的過程，教學(xué)創(chuàng)新必然要求教師學(xué)習(xí)實(shí)踐新的教育理念和方法，透過教師的批判性、質(zhì)疑性、獨(dú)特性等思維品質(zhì)，不斷超越自我，促進(jìn)教師知識系統(tǒng)、教學(xué)監(jiān)控能力、反思能力等的形成與發(fā)展，這既是教師教學(xué)創(chuàng)新的前提要素，也是教學(xué)創(chuàng)新的目標(biāo)之一。

教學(xué)反思是指教師在教學(xué)過程中通過教學(xué)監(jiān)控、教學(xué)體驗(yàn)等方式，辯證地否定（即揚(yáng)棄）主體的教學(xué)觀念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)行為的一種積極的認(rèn)知加工過程。[3]Carr和Kemmis、Van Manen把教學(xué)反思分為三個(gè)不同水平[4]，該水平劃分既有內(nèi)在的連續(xù)性，又有外部的可描述性，經(jīng)常被研究者用來作為對教師反思水平進(jìn)行評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

水平一：技術(shù)合理性反思，該水平的反思是依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對事件進(jìn)行非理論行的、零散的反思，反思的關(guān)注點(diǎn)是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所采用教學(xué)方法的效率和效果，通過教學(xué)知識和基本課堂原則的應(yīng)用以獲得良好的結(jié)果，但是并不關(guān)注既定的目的是否合理，看不到課程目標(biāo)以及學(xué)校、社會(huì)中的問題。該教學(xué)水平被標(biāo)定為經(jīng)驗(yàn)分析模式，也是反思的最低水平。

水平二：實(shí)用行動(dòng)反思，該水平的反思能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合分析，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，但表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個(gè)人觀點(diǎn)，甚至是偏見。處于這種水平的教師，開始關(guān)注和分析師生的行為，以確定既定目標(biāo)是否適合，如何改進(jìn)并發(fā)揮作用。處于該水平的教育者以他們對教學(xué)狀況的主觀知覺為基礎(chǔ)，對教學(xué)效果進(jìn)行反思和解釋，而不只是對客觀結(jié)果進(jìn)行描述。

水平三：批判性反思，該水平能夠能夠?qū)⒌赖屡c倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到關(guān)于實(shí)踐行為的論述中，是反思的最高水平。處于該水平的教師認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)和手段與教學(xué)環(huán)境、背景均是不確定的，他們會(huì)從眾多可能性中做出價(jià)值選擇。教師會(huì)不帶個(gè)人偏見地關(guān)注有利于學(xué)生發(fā)展的知識，挖掘社會(huì)環(huán)境的價(jià)值。Van Manen把這種水平標(biāo)定為批判辯證的模式。

教學(xué)反思和教學(xué)創(chuàng)新是教師不可或缺的能力[5]。教學(xué)問題的創(chuàng)新解決是實(shí)行教學(xué)反思的關(guān)鍵特質(zhì)之一，而教師的自我反思則是教學(xué)創(chuàng)新的動(dòng)力之一。教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新存在著一定關(guān)聯(lián)性，并且指向教師的發(fā)展、學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量等方面。本文基于前人研究的基礎(chǔ)，從教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)系入手，以體育教師為調(diào)查對象，討論體育學(xué)科教師教學(xué)反思對教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生的影響以及預(yù)測程度。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取河南理工大學(xué)等四所大學(xué)156名體育專任教師為調(diào)查對象，其中男教師87名，女教師39名。教齡從2到31年，教齡在10 -20年的教師占比為64%。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)反思問卷

該問卷主要參考宋景芬（2010）編制的“教學(xué)反思水平的調(diào)查問卷”[6]，以及施小菊（2006）編制的“中學(xué)體育教師教學(xué)反思能力調(diào)查問卷”修編而成，以教學(xué)反思中的層次為分類依據(jù)，包含三個(gè)構(gòu)面，分別為“技術(shù)理性”、“實(shí)用行動(dòng)”與“批判反思”。問卷采用Likert式5點(diǎn)評分方式，根據(jù)調(diào)查對象對實(shí)際情況的主觀認(rèn)知進(jìn)行評分，1分代表完全不符合，5分代表完全符合。問卷由2位教育學(xué)專家及4位體育教育學(xué)專家檢驗(yàn)內(nèi)容及表面效度。經(jīng)預(yù)試問卷調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，臨界比值(Critical value)只有1題未達(dá)顯著差異水平，其他臨界比值介于4.02-8.6之間，各題目與總分相關(guān)，相關(guān)系數(shù)均大于0.40，介于0.41-0.73之間。探索性因素分析后，將因素載荷低于0.45的題目予以刪除，其他各因素所有題目的因素載荷介于0.55-0.87之間，變異量為65.48%，包括技術(shù)理性（5題）、實(shí)用行動(dòng)（5題）及批判反思（4題）等3個(gè)構(gòu)面共14題?？死拾凸禂?shù)（Cronbach's α）分別為0.73（技術(shù)理性）、0.76（實(shí)用行動(dòng)）及0.77（批判反思），顯示該樣本具有良好的內(nèi)部一致性。

1.2.2 教學(xué)創(chuàng)新問卷

該問卷主要參考王振宏等（2010）編制的“教學(xué)創(chuàng)新問卷”，和黃惠君（2006）自編的“中學(xué)實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)調(diào)查問卷”修編而成，包含五個(gè)構(gòu)面，分別為“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)資源”、“教學(xué)方法”、“師生互動(dòng)”與“評量方式”。問卷采用Likert式5點(diǎn)評分方式。由2位教育學(xué)專家及4位體育教育學(xué)專家檢驗(yàn)內(nèi)容及表面效度。問卷修改后，經(jīng)預(yù)試問卷調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)創(chuàng)新五個(gè)構(gòu)面的29題，有2個(gè)題目臨界比未達(dá)顯著差異水平，其他題目臨界比值介于3.45-14.93之間，與總分具有相關(guān)性，其中有1題相關(guān)系數(shù)低于0.40外，其它均介于0.51-0.79之間。探索性因素分析后，刪除因素負(fù)荷量低于0.45的有8題，刪除題目后，由于“評量方式”維度只剩1題，故將該構(gòu)面刪除。各因素所有題目的因素負(fù)荷量介于0.59-0.87之間，總變異量為75.39%，包括教學(xué)內(nèi)容（5題）、教學(xué)資源（4題）、教學(xué)方法（4題）及師生互動(dòng)（5題）等4個(gè)構(gòu)面共18題?？死拾凸禂?shù)（Cronbach's α）分別為0.91（教學(xué)內(nèi)容）、0.85（教學(xué)資源）、0.92（教學(xué)方法）及0.87（師生互動(dòng)），反應(yīng)出良好的內(nèi)部一致性。

調(diào)查問卷直接發(fā)放給接受測試的教師，并且當(dāng)天回收。共發(fā)出問卷156份，實(shí)際回收141份，有效問卷124份。

1.2.3數(shù)據(jù)分析

運(yùn)用SPSS for Windows 18.0版統(tǒng)計(jì)軟件程序進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用描述統(tǒng)計(jì)、皮爾遜積差相關(guān)、多元逐步回歸等統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。

2 結(jié)果與分析

2.1 體育教師教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新的相關(guān)性

表1 教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新積差相關(guān)分析

教學(xué)反思教學(xué)創(chuàng)新 整體教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法教學(xué)資源師生互動(dòng) 整體0.74*0.72*0.65*0.63*0.61* 技術(shù)理性0.62*0.61*0.51*0.54*0.49* 實(shí)用行動(dòng)0.69*0.60*0.63*0.61*0.53* 批判反思0.56*0.52*0.53*0.49*0.48*

注：*P<0.05，下同。

由表1可知，整體而言，體育教師“教學(xué)反思”與“教學(xué)創(chuàng)新”之間具有顯著正相關(guān)（R=0.744，P<0.05），表現(xiàn)出“教學(xué)反思”得分越高，“教學(xué)創(chuàng)新”的得分也越高?！敖虒W(xué)反思”各構(gòu)面與“教學(xué)創(chuàng)新”四個(gè)構(gòu)面“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)資源”、“師生互動(dòng)”及“教學(xué)方法”均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

2.2 體育教師教學(xué)反思對教學(xué)創(chuàng)新的回歸分析

2.2.1 教學(xué)反思各變量對整體教學(xué)創(chuàng)新的回歸分析

表2 教學(xué)反思各層面對整體教學(xué)創(chuàng)新的多元回歸分析

由表2可知，“教學(xué)反思”的3個(gè)預(yù)測變量對整體教學(xué)創(chuàng)新均有顯著的預(yù)測力，與整體教學(xué)創(chuàng)新因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.75，決定系數(shù)（R2）為0.56，最后回歸模型的整體性檢驗(yàn)F值為58.34（P<0.05），3個(gè)預(yù)測變量共有效解釋整體教學(xué)創(chuàng)新58.1％的變異量。從個(gè)別變量相關(guān)性的高低來看，“實(shí)用行動(dòng)”預(yù)測變量與整體教學(xué)創(chuàng)新最具預(yù)測力，個(gè)別解釋變異量為48.9%，其次“技術(shù)理性”及“批判反思”，個(gè)別解釋變異量分別為5.1%和4.6%。從標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)來看，回歸模型中的三個(gè)預(yù)測變量β值分別為0.31、0.35、0.25，對整體教學(xué)創(chuàng)新的影響均為正向。

2.2.2 教學(xué)反思各變量對教學(xué)創(chuàng)新中“教學(xué)內(nèi)容”的回歸分析

表3 教學(xué)反思各變量與教學(xué)創(chuàng)新“教學(xué)內(nèi)容”的回歸分析

由表3可知，教學(xué)反思的3個(gè)預(yù)測變量對“教學(xué)內(nèi)容”的回歸效應(yīng)顯著，具有顯著的預(yù)測力，與“教學(xué)內(nèi)容”的多元相關(guān)系數(shù)（R）為0.70，決定系數(shù)（R2）為0.49，回歸模型整體檢驗(yàn)的F值為43.28（P<0.05），3個(gè)預(yù)測變量可有效解釋“教學(xué)內(nèi)容”變量51.2％的變異量。從個(gè)別變量預(yù)測力的高低來看，“實(shí)用行動(dòng)”變量對“教學(xué)內(nèi)容”最具預(yù)測力，個(gè)別解釋變異量為38.4%，其次是“技術(shù)理性”和“批判反思”，個(gè)別解釋變異量分別為7.6%和4.9%。從標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)來看，回歸模型的三個(gè)預(yù)測變量之β值分別為0.22、0.36、0.25，其對“教學(xué)內(nèi)容”的影響均為正向。

2.2.3 教學(xué)反思各變量對教學(xué)創(chuàng)新中“教學(xué)資源”的回歸分析

由表4可知，教學(xué)反思3個(gè)預(yù)測變量對“教學(xué)資源”皆有顯著的相關(guān)性，與“教學(xué)資源”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.66，、決定系數(shù)（R2）為0.44，最后回歸模型的整體性考驗(yàn)F值為35.35（P<0.05），而三個(gè)預(yù)測變量共同有效解釋“教學(xué)資源”變量44.9％的變異量。從個(gè)別變量預(yù)測力的高低來看，“教學(xué)資源”最具預(yù)測力者為“實(shí)用行動(dòng)”預(yù)測變量，個(gè)別解釋變異量為38.2%。從標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)來看，歸模式中的三個(gè)預(yù)測變量之β值分別為0.33、0.22、0.19，顯示其對“教學(xué)資源”的影響均為正向。

表4 教學(xué)反思各變量與教學(xué)創(chuàng)新“教學(xué)資源”的回歸分析

投入變量相關(guān)系數(shù)（R）決定系數(shù)（R2）變異量（ΔR2）F值標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)（β） 實(shí)用行動(dòng)0.600.360.3876.66*0.33 技術(shù)理性0.620.380.0442.10*0.22 批判反思0.660.440.0335.35*0.19

2.2.4 教學(xué)反思各變量對其教學(xué)創(chuàng)新中“教學(xué)方法”的預(yù)測力

表5 教學(xué)反思各變量與教學(xué)創(chuàng)新“教學(xué)方法”的回歸分析

投入變量相關(guān)系數(shù)（R）決定系數(shù)（R2）變異量（ΔR2）F值標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)（β） 實(shí)用行動(dòng)0.590.350.3978.46*0.48 批判反思0.630.400.0546.25*0.25

由表5可知，“實(shí)用行動(dòng)”與“批判反思”2個(gè)預(yù)測變量對“教學(xué)方法”有顯著的預(yù)測力，與“教學(xué)方法”的多元相關(guān)系數(shù)為0.63、決定系數(shù)（R2）為0.40，最后歸模型整體性檢驗(yàn)的F值為46.25（P<.05），2個(gè)預(yù)測變量共可有效解釋“教學(xué)方法”變量43.6%的變異量。從標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)來看，回歸模型中的兩個(gè)預(yù)測變量β值分別為0.48、0.25，其對“教學(xué)資源”的影響均為正向。

2.2.5 教學(xué)反思各變量對其教學(xué)創(chuàng)新中“師生互動(dòng)”的回歸分析

表6 教學(xué)反思各變量與教學(xué)創(chuàng)新“師生互動(dòng)”的回歸分析

投入變量相關(guān)系數(shù)（R）決定系數(shù)（R2）變異量（ΔR2）F值標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)（β） 實(shí)用行動(dòng)0.560.310.3156.16*0.28 技術(shù)理性0.590.350.0540.11*0.24 批判反思0.630.400.0326.31*0.21

由表6可知，教學(xué)反思3個(gè)預(yù)測變量對“師生互動(dòng)”具有顯著的預(yù)測力，依次為“實(shí)用行動(dòng)”、“技術(shù)理性”與“批判反思”，3與“師生互動(dòng)”因變量的多元相關(guān)系數(shù)（R）為0.63，、決定系數(shù)（R2）為0.40，最后回歸模型整體性體驗(yàn)的F值為26.31（P<0.05）。從標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)來看，回歸模型中的3個(gè)預(yù)測變量β值分別為0.28、0.24、0.21，其對“師生互動(dòng)”的影響均為正向。

3 討論

教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新具有顯著的正相關(guān)，并對教學(xué)創(chuàng)新具有明顯的預(yù)測力。這一研究結(jié)果與多位學(xué)者的理論研究一致，劉健智在其研究中認(rèn)為教學(xué)反思以探究和解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動(dòng)力，可以激活教師的教學(xué)智慧和創(chuàng)新，是提高教師教學(xué)水平以及促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。[7]葉瀾認(rèn)為教師寫一輩子教案難以成為名師，如果寫三年反思則有可能成為名師[8]。不論是教師專業(yè)化發(fā)展，亦或是教學(xué)名師，一個(gè)重要的特質(zhì)就是不斷進(jìn)行教學(xué)反思，在反思中能不斷創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、方法和手段等教學(xué)要素，這種特質(zhì)將會(huì)深刻影響著學(xué)生，創(chuàng)造出無限的奇跡[10]。

研究發(fā)現(xiàn)，“技術(shù)合理性”反思水平不能有效預(yù)測教學(xué)創(chuàng)新中的“教學(xué)方法”，這與技術(shù)合理性反思水平的劃分特征一致。技術(shù)合理性反思處于較低水平，反思的依據(jù)是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，以及非系統(tǒng)的、非理性的觀察，反思更多的指向教學(xué)內(nèi)容方面，較少觸及到教學(xué)方法的革新，更多的是在既有的教學(xué)傳統(tǒng)中分析問題。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

4.1.1 體育教師的教學(xué)反思與教學(xué)創(chuàng)新具顯著正相關(guān)，體育教師的教學(xué)反思發(fā)展越好，越能夠有效推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新。

4.1.2 體育教師的教學(xué)反思對教學(xué)創(chuàng)新具有顯著的預(yù)測力。教學(xué)反思中，能預(yù)測整體教學(xué)創(chuàng)新及各構(gòu)面的預(yù)測變量依次為“實(shí)用行動(dòng)”、“技術(shù)理性”及“批判反思”。教學(xué)反思的3個(gè)構(gòu)面對教學(xué)創(chuàng)新的“教學(xué)內(nèi)容”構(gòu)面預(yù)測力最高，體育教師在反思過程中，較注重教學(xué)內(nèi)容方面。

4.2 建議

4.2.1體育教師們?nèi)裟苡诮虒W(xué)前、中、后進(jìn)行反思，撰寫教學(xué)的反思日志，拓展思考的寬度和深度，有助于教師內(nèi)化知識并轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)策略，對教師教學(xué)創(chuàng)新和專業(yè)成長大有裨益。

4.2.2 本研究是以量化研究為方法，發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，后續(xù)研究可輔以實(shí)地訪談、行動(dòng)觀察等質(zhì)化分析，更能深入探討研究結(jié)果。

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On the Influence of the Teaching Reflection of PE Teachers on the Teaching Innovation

LI Xiaoyan

(Henan Polytechnic University, Jiaozuo 454000, Henan, China)

李曉艷（1980—），碩士，講師，研究方向：體育教學(xué)與管理。