張瀟丹 ，張媛媛

1 前言

高等體育院校的體育教師的教學對象是未來的中小學體育教師，中小學體育教師的培養(yǎng)離不開高等體育院校的體育教師，也就是說，高等體育院校體育教師的培養(yǎng)質(zhì)量直接決定中小學體育教師的質(zhì)量。因此，有必要對高等體育院校(系)體育教師的培養(yǎng)模式進行研究，而高等體育院校的體育教師在培養(yǎng)過程中離不開高校體育教育專業(yè)的學習，于是研究高等體育院校(系)體育教師的培養(yǎng)模式自然就會涉及到高校體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，學生進行體育教育學習的年限和方式，體育教育專業(yè)的課程設置，以及師資力量等多方面的具體問題，另外，還包括對教師繼續(xù)教育也就是在職教育的研究，這些都是在人才培養(yǎng)過程中必不可少的。我們研究培養(yǎng)模式，應該研究些什么？筆者通過閱讀文獻，認為培養(yǎng)模式一般可包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)學制、課程設置、師資力量和繼續(xù)教育，這些都是培養(yǎng)過程中必不可少的。

2 國內(nèi)外培養(yǎng)模式的比較

2.1 培養(yǎng)目標

高等體育院校(系)體育教師的培養(yǎng)目標即在培養(yǎng)過程中的教學目標是教師這一人才培養(yǎng)的出發(fā)點，也是體育教育事業(yè)的最終目標[1]。世界各國都制定出與本國國情相符的高校體育教師培養(yǎng)目標，雖各有特色，但總體上不盡相同，總結(jié)如下：培養(yǎng)合格的高校體育教師；培養(yǎng)體育教師具有系統(tǒng)的理論知識和專業(yè)實踐能力；培養(yǎng)可以與學生進行有效溝通的高校體育教師；培養(yǎng)可以根據(jù)具體情況，合理選擇教法的教師；具有教會學生實踐的能力；具有良好的組織能力；具有極高的安全意識和臨場應變能力。

不同之處是國外對體育教育專業(yè)學生的培養(yǎng)更切合實際，以社會需求為導向，培養(yǎng)社會需要的“通用型”人才，培養(yǎng)出的體育教師不僅具備在高等體育院校教學的能力，還具有與其第二專業(yè)相關的能力[2]。而在國內(nèi)只要取得體育專業(yè)的教師資格證，無論之前有沒有接受過體育教育課程的學習，都有資格進行體育教學。并且對高等體育院校與中小學、普通高校的體育教師的培養(yǎng)目標沒有清晰的劃分，而事實是高等體育院校的體育教師作為體育行業(yè)的領頭人，應該具有比中小學、普通高校體育教師更系統(tǒng)的理論知識體系和更專業(yè)的教學能力。

2.2 培養(yǎng)學制

在學制的設置上，各個國家都是根據(jù)自己國家的國情制定，大部分國家對體育教師的培養(yǎng)都采用“4+0”“3+1”“3+2”“4+2”等模式，即指教師在學校所學的時間與實踐時間，此培養(yǎng)模式較為開放。還有的國家較為嚴格，例如法國，頒布了教師資格碩士化計劃，規(guī)定中小學體育教師的培養(yǎng)年限為5年，他們的文憑被認定為碩士學歷，那由此可知高等體育院校的體育教師將需要更高的學歷[3]。在我國，中小學體育教師的培養(yǎng)一般需要通過為期三年的專科學習或四年的本科學習，根據(jù)近年來普通高校的招聘信息得知，普通高等院校體育教師的學歷要求至少是碩士，而高等體育院校的體育教師更是如此，這也就要求了高等體育院校體育教師的培養(yǎng)年限應至少為7年。

這就說明在高等體育院校體育教師的培養(yǎng)年限上，各個國家相差不多。但在學制設置上，國外對于培養(yǎng)學生的教育教學能力格外重視，更加注重對體育教師對專業(yè)知識的應用。而我國對培養(yǎng)學生的理論知識更為重視，學生缺乏實踐的時間，在結(jié)束本科學習進入更高層次的學習后，教師會幫助學生進一步建立和完善其專業(yè)相關理論知識體系，忽視了對學生之后就業(yè)所必備的教育教學能力的培養(yǎng)。

2.3 課程設置

課程設置是培養(yǎng)目標的直接體現(xiàn)，是提高教學質(zhì)量的關鍵，科學合理的課程設置是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的前提，課程設置一旦脫離培養(yǎng)目標，必將導致人才培養(yǎng)方向的偏離[3]。

國外各國在課程設置上雖都各具特色，但總體都包括通識學科課程，教師所需的教育學科課程，體育學科課程，及教育實踐等。另外，在培養(yǎng)過程中，根據(jù)大中小學體育教師知識的需求不同，設置了不同的課程。如在培養(yǎng)小學體育教師的課程上會設置兒童身體入門活動、兒童游戲研究和兒童舞蹈研究等；在培養(yǎng)中學體育教師時會開設適合中學生參與的體育活動課程。根據(jù)社會需求設置課程，針對性更強。然而，我國大中小學體育教師的培養(yǎng)在課程設置上大相徑庭，不論培養(yǎng)是大學體育教師還是培養(yǎng)中小學體育教師，所設置的課程幾乎相同，暫未實際所需設置課程。雖然存在 3 年的?？企w育教育和 4 年本科體育教育之分，但在課程設置上針對性的顧及到中小學體育教師知識的不同需求較少，更多關注的是知識、能力、素質(zhì)的全面整合[4]。

2.4 師資力量

師資力量是指一個教學單位、培養(yǎng)機構與教育機構的教師隊伍，包括教師的人數(shù)、學歷、性別等人才結(jié)構[5]。良好的師資隊伍建設是完成體育教育目標的重要手段，教師學歷高、人數(shù)多則師資力量雄厚。師資隊伍建設也是衡量一個學校教學質(zhì)量的標準。

由于深知人才培養(yǎng)的重要性，國內(nèi)外各高校體育教育專業(yè)的師資力量都較為雄厚，學歷均為碩士以上，大部分是博士學歷，并且這些在高等體育院校任職的教師研究領域十分廣泛，有心理學、教育學、醫(yī)學、計算機等，這就體現(xiàn)了體育教育的綜合全面性。不同的是，國外的教師分為專業(yè)人員、學術人員和健康與性能從業(yè)人員，教師有了明確的分工，教學更具針對性，有利于教學目標的實現(xiàn)。而在國內(nèi)，經(jīng)常出現(xiàn)同一教師既教理論課又教術課，同時還要做科研，給教師的壓力巨大，無法專心向?qū)W生傳授知識，不利于教學目標的實現(xiàn)。

2.5 繼續(xù)教育

任何完整的人才培養(yǎng)過程都離不開入職后的繼續(xù)教育，近年來，體育教師尤其是高校體育院校的體育教師，其進行繼續(xù)教育在世界各國受到越來越深的重視，他們將在職培訓作為體育教師發(fā)展的基本途徑[6]。

在國外發(fā)達國家，高等體育院校體育教師的繼續(xù)教育雖各不相同，但總體來看也有其共性?？偨Y(jié)如下：第一，繼續(xù)教育貫穿體育教師職業(yè)發(fā)展的全程。繼續(xù)教育不僅是針對新任體育教師，比如俄羅斯，體育教師根據(jù)不同階段進行在職培訓，要求新任教師系統(tǒng)的學習教育學、心理學等作為一名教師必須熟悉掌握的理論，參加工作3年以上的體育教師要進一步提高專業(yè)知識理論和專業(yè)技術水平[7]。參加工作10年以上的要進行最新理論的相關培訓。第二，培訓方式靈活多樣，進修的體育教師可在大學、高等教育學院、開放大學、教師專業(yè)團體、夜校、教育部以及各自學校接受培訓，培訓方式包括全日制脫產(chǎn)進修，部分時間制的脫產(chǎn)進修、業(yè)余不脫產(chǎn)進修以及自主進修等[8]。第三，培訓內(nèi)容更加理論與實踐的結(jié)合。注重對實際教學問題的解決，鮮見形式主義，能結(jié)合教學需求，結(jié)合課堂實際。

我國高等體育院校的體育教師進行繼續(xù)教育的方式與國外相仿，但在內(nèi)容上更偏重理論，且在繼續(xù)教育階段沒有對不同階段的教師設置不同的培訓課程，僅僅注重新任教師的培訓，對老教師的繼續(xù)教育重視程度不夠。

3 結(jié)論與建議

3.1 在培養(yǎng)目標方面，國外以社會需求為導向培養(yǎng)高等體育院校的體育教師，且對不同階段的體育教師教育有明確的各階段的目標，我國需對不同階段的體育教師教育有不同的目標設定，尤其是對高等體育院校的體育教師教育設置明確的目標。

3.2 在培養(yǎng)學制方面，國內(nèi)外培養(yǎng)年限雖相差不多，但國外在培養(yǎng)過程中更加注重教學實踐，注重實踐與理論的結(jié)合，我國應加強在實踐方面的教育。

3.3 在課程設置上，缺乏針對性。世界各國都設置了基礎課程和專業(yè)課程，但我國大中小學體育教師的專業(yè)課程設置都一樣，暫未設置小學體育教師或中學體育教師不同知識需求的課程。

3.4 在師資力量方面，國內(nèi)外各高校體育教育專業(yè)的師資力量都較為雄厚，國外教師的分工更為明確，國內(nèi)教師教研教學壓力更大，也體現(xiàn)了高校體育教師人才的不足，需加大力度培養(yǎng)更多的高等體育院校體育教師。

3.5 在繼續(xù)教育方面，國內(nèi)外體育教師的培訓方式幾乎相同，但國內(nèi)在內(nèi)容上更偏重理論，且在繼續(xù)教育的對象上偏重對新任教師的培訓，對老教師的繼續(xù)教育重視程度不夠。應將繼續(xù)教育貫穿于體育教師發(fā)展的全程，實現(xiàn)終身教育。

[1] 陸丹華.中美日高等體育院校(系)體育教師培養(yǎng)模式比較探究[J].當代體育科技,2014, 4(25):9-10.

[2] 董翠香.高師體育教育專業(yè)體育教師培養(yǎng)模式初探[J].中國體育科技, 1998(10):52-54.

[3] 王平洋,吳志建,宋彥李青.中國、新西蘭和愛爾蘭體育教師培養(yǎng)模式的比較研究[J].吉林體育學院學報,2016,32(3):73-78.

[4] 安濤,魯長芬,胡海,等.英國、加拿大、新加坡體育教師培養(yǎng)模式對我國體育免費師范生培養(yǎng)模式的啟示[J].北京體育大學學報,2015(10):103-108.

[5] 劉宗杰,胥紅艷.體育教師能力培養(yǎng)與師資隊伍建設研究[J].教育與職業(yè),2012(33):79-80.

[6] 蔣維偉.金山區(qū)中學體育教師隊伍現(xiàn)狀調(diào)查與發(fā)展對策研究[D].上海師范大學,2013.

[7] 汪曉琳,王霞玲,姚化平.對中外體育教師繼續(xù)教育模式的研究——兼談學校在職本位模式[J].浙江體育科學,2002,24(6):11-14.

[8] 王健,黃愛峰,吳旭東.體育教師教育課程改革[M].人民體育出版社,2006.