語文教學的重要方面是閱讀教學。17版課標指出，當前語文教學采用任務群的教學方式，這種方式下的閱讀教學發(fā)生了許多變化。那么，現行的以單篇課文或單元為單位的教學方式存在哪些問題?任務群的教學方式能否解決當下閱讀教學中的問題?筆者嘗試用圖式理論來談談對閱讀教學的淺見。

一、圖式與閱讀教學的內在聯系

圖式最早由哲學家康德提出，其后心理學家、教育家、語言學家等都從各自專業(yè)的領域對圖式進行了研究。因此，圖式的概念是復雜豐富的，也是歷史發(fā)展的。加涅等人把圖式運用到具體的課堂教學中，對語文閱讀教學有重要的指導作用。

教學要取得成效，首先必須了解教學對象，加涅稱之為學習者。學習者與教學相關的特征主要有兩個：一是先天品質，這是教育者無法改變的，只能適應;二是習得特征。圖式包含在后一個特征中。所謂圖式“是各種記憶成分(命題、表象和態(tài)度)的組織，所表征的是屬于一個一般概念的有意義的信息的一個大的集合。”［1］根據加涅等的論述，學習者的圖式有以下幾個特點：

1.學習者個體的圖式是千差萬別的。圖式中的概念既包括客觀事物的類目，也包括事件的類目，是所有客體或事件所共有的某些特征。這些特征被稱為“空格”，需要不斷地被填充。由于每個人的經歷不同，接受能力不同，所填補的內容是有差異的，因此每個人的圖式是不同的。

2.圖式具有篩選和過濾的作用。同樣的外界的刺激作用于個體學習者時，不同的人可能有不同的篩選和過濾，結果產生不同的理解?！耙虼耍瑢Υ蠖鄶祵W生顯而易見的東西對另一個學生可能沒有任何意義?！保?］從這個意義上說，班級教學中，學習是學習者的個體行為。

3.圖式具有建構作用。圖式不是靜態(tài)的結構，隨著學習內容的增加，圖式的結構也在不斷地豐富。所習得的性能在原有圖式的基礎上進行整理、歸類和組織，“是作為被稱作圖式的更大的復合體的一部分存儲在記憶中的”［3］。

閱讀過程前，讀者的心理圖式表現為期待視野。讀者以自己的期待視野為基礎，對作品中的文本符號進行著富于個性色彩的解讀與填空，交流與對話。期待視野就是讀者個人的一個既成的結構圖式，這種圖式受世界觀、人生觀，文學藝術的修養(yǎng)，個人的生理機制等多種因素的影響。因此，每一個人的期待視野是不同的。期待視野的不同，影響著讀者對不同作品的選擇，也影響著讀者對文本的理解。經由期待視野的篩選、過濾，讀者構建出“第二文本”，“第二文本”包含著讀者個人創(chuàng)建，是第一文本的千差萬別的異變產物。從還原作家心目中的形象、情感體驗和思想見解的效果看，“第二文本”與“第一文本”可能相應，也可能相悖。圖式不是靜止的，而是一個動態(tài)的過程，隨著讀者閱讀面的擴大，閱讀經驗的不斷積累，讀者的結構圖式會更加豐富，解讀文本的能力也會逐漸增強。所以，讀者已有圖式(知識經驗結構等)對他的行為和當前認知結構活動起決定作用。也就是說，讀者對文本吸納多少，理解到什么程度，是受自身圖式影響的。

以上只是一般的文學閱讀過程，主要涉及到文本和讀者兩個因素。而閱讀教學的過程則要復雜得多，包括學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境等多種因素，而其中最主要的就是文本、學生、教師三者之間的關系。這三者中學生又是最為核心的因素。文本的選擇應有利于學生圖式的構建，教師的引導也要有利于學生圖式的構建。教師和學生本質上是沒有區(qū)別的，都是讀者中的一員，不過教師是閱讀圖式更為完善的讀者之一，是專業(yè)的讀者。教師的重要職責就是和學生一起閱讀文本，就文本展開平等的對話和交流，對學生所產生的問題進行價值評估，選擇有價值的問題進行探究，以自己豐富的閱讀經驗引導學生構建、豐富和發(fā)展閱讀圖式，提高學生解讀文本的能力。圖式視域下的學生、文本、教師三者之間的關系如下圖所示：

圖式視域下的學生、文本、教師三者之間的關系

補充說明一點，閱讀文本最好由學生自己選擇，這樣更有利于學生圖式的構建。但也有不利的方面，學生會選擇讀起來不費多少力氣的文本，閱讀能力的提高較慢，而且課堂上的閱讀文本五花八門，也不利于班級教學。因此，文本的選擇是有規(guī)定性的，是為一定的教學目標服務的。

二、當前閱讀教學存在的問題

當前語文課堂中的閱讀教學不盡人意。教師在課堂上使盡渾身解數講解，下面聽者寥寥。學生也不會在語文上花多少時間，投入多少精力。在他們看來，語文學與不學，對考試成績的影響并不大。從功利的角度看，不如把時間花在數理化或英語上，這有利于他們考取好大學。于是，語文課上，有的睡覺，有的做數理化作業(yè)，有的竊竊私語，有的調侃教師講授的內容……課堂上學生的種種表現，確實說明當前語文閱讀教學存在著不少問題。

1.過于依賴教參，教師成為知識的搬運工

目前所使用的語文教材都是文選型的，將若干篇文章按一定的要求組合起來形成一個單元。以人教版必修教材為例，各單元都是以文體為綱編選課文的，如高中語文必修1中有四個單元，分別是現代新詩、古代散文、現代散文、新聞和報告文學。每個單元有3到4篇課文。編者的意圖可能是采用葉圣陶的思想理念的。葉圣陶先生認為：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色?！保?］必修1第一單元的3首新詩分別是 《雨巷》《再別康橋》《大堰河---我的保姆》，通過此三首詩歌的學習，編者希望學生能夠分析新詩的意象，品味語言，感受作品中的情感，能夠取得舉一反三的效果。鑒賞詩歌的知識、方法都含在具體的作品之中。這為教師根據學情確定教學內容提供了很大的空間，“但是，它有一個致命的軟肋，那就是對語文教師個體的完全依賴?！保?］而絕大多數語文教師都達不到處置“樣本”所需要的素質。于是產生了五花八門的教學內容，這些內容是怎么來的?王榮生教授認為，這來自于教師“揣摩”教材編撰者的“意圖”，來自按教參所提供的結論去“理解”課文，來自“想出”具體的“教學內容”?，F實的情況正是如此，教參成了主導教師課堂教學的主要材料來源，有的教師甚至離開了教參就不知道如何備課。

教師充當了搬運工的角色，把教參中的結論搬運給學生。這樣教學的危害性，王寧教授一針見血地指出：“受到應試教育的影響，一些拙劣的‘教參’設置的結論可能是無用的教條，是拙劣考題的復制，甚至是一些成人的片面之詞。用這些結論‘誘導’學生的思想，很容易讓學生昏昏欲睡;那些真正 ‘用功’、習慣接受應試教育而謀求高分的學生，也常常會被‘教參’通過‘教學’帶到一種莫名的境地。即使結論是正確的、有用的，但遠離自己所思所想和所為的被動學習，也不可能產生能力、化為素養(yǎng)，不過是背誦了人人可以獲取的條文，以及別人的經驗和話語而已。 ”［6］

可見，以教參為中心，其實是只見知識，不見人，忽略了學生學習閱讀的心理圖式。

2.把閱讀課上成閱讀訓練課

閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。而閱讀訓練課則是就所學的閱讀教學內容進行訓練，是閱讀教學的一個組成部分。把閱讀課上成閱讀訓練課，是一種本末倒置的做法。究其原因，一是高考的指揮棒在起作用，一是閱讀教學理念指導上的錯誤。

高考升學率成為衡量一所學校辦學成功與否的一個極其重要的標尺。作為家長，誰不希望將自己的孩子送入較好的大學升造?這種社會的壓力傳遞到教師身上，就是要把本學科的成績提上來。在很多人看來，提高成績最有效的方法莫過于訓練。于是，有人提出這樣的口號：考什么就教什么，教什么就練什么。一切教學活動都圍繞考試轉，高三一學年的語文課幾乎全都是圍繞考綱進行訓練的。這種思想滲透到高一、高二的教學中，有的教師只教與高考有關系的課文，更有甚者，把必修教材中的課文當成高考的閱讀文章來訓練。不可否認，按考綱中關于閱讀理解部分的考試要求訓練，一定程度上能夠提高學生閱讀能力，但與閱讀教學的目標要求相去甚遠。

把閱讀課上成閱讀訓練課，深層次來說，是受行為主義理論和目標分類學理念的影響?！斑@些理論認為，閱讀是一種能力，這種能力可以分解為譯碼和理解兩大分技能，而理解分技能又可以分解為理清文章思路、概括主要觀點等更小的技能。當把這些分技能一個一個教給學生后，就能提高學生的閱讀能力?！保?］

從圖式的觀點來看，學生的心理圖式“是所有客體或事件所共有的某些特征”，是一個復合體。心理圖式的整體性要求閱讀能力也是整體性的，是讀者的原有知識和文章的信息相互作用而建構文章的意義模式。把小說閱讀拆分情節(jié)、主題、環(huán)境、人物形象等等分技能來訓練，只會獲得碎片化的印象，無助于學生閱讀能力的提高。

3.與閱讀圖式相適宜的知識有待完善

讀者圖式據M.A.Barnett的看法，至少可以有三種：內容圖式、形式圖式和閱讀策略圖式(strategy schemata)。其中，形式圖式指與文本結構或修辭組織有關的圖式，也就是有關文本構成形式的知識。

形式圖式能夠引導讀者對文本進行推測，如閱讀小說，可能會激活讀者關于小說的一些習得的圖式：深入細致的人物刻畫、完整復雜的情節(jié)敘述、具體充分的環(huán)境描寫等;閱讀詩歌，可能會激活讀者關于詩歌的一些習得的圖式：詩歌語言的凝練性、跳躍性以及節(jié)奏韻律等;閱讀劇本，可能會激活讀者關于戲劇的一些習得的圖式：集中地表現矛盾沖突、以人物臺詞表現推動戲劇動作等。

再比如，批判性閱讀也是需要讀者一定的心理圖式做支撐的。按照《心理學百科全書》中的觀點，批判性閱讀包括內部和外部的批判評估。外部的評估主要有：區(qū)別事實和觀點，識別作者的假設，鑒定作者的資格，確定出版物的可信性等。［8］總之，閱讀者圖式中的相關知識，是支撐閱讀展開的重要基礎。教學中，應該不斷構建學生圖式中相關的知識。

但我們用以幫助學生構建閱讀圖式的相關知識，一方面是在低水平上的煩瑣重復。王榮生教授不無嘲諷地說：“在中小學語文課程與教學中，小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了;詩歌，在感知、背通之外，只有體裁(如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱)、押韻等屈指可數而且極為表面的知識;散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘情景交融’、‘托物言志’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變;戲劇，除了‘開端、發(fā)展、高潮、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。造成這樣的狀況，固然有很多原因，但與文學理論界不能有效地提供足以達成語文課程與教學目標的文學知識有關?！保?］另一方面，學生閱讀的心理圖式是一種無先無后、無主無次的結構，我們所提供的閱讀知識體系應以學生的言語結構為參照背景，以學生閱讀能力的發(fā)展規(guī)律為教學活動的序列。而學生心理圖式是有差異的，如何提供學生所需要的閱讀知識是一個需要長期探索的問題。

當前閱讀教學存在的諸多問題，歸結為一點，就是不以學生的閱讀圖式為中心。美國著名的教育心理學家奧蘇貝爾在他的著作《教育心理學：認知的觀點》的扉頁上寫了一句話：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這點，并應據此進行教學?！逼平猱斍伴喿x教學存在的問題，就是要探明學生的閱讀圖式，并據此進行教學。

三、任務群學習:當前閱讀教學困境的突破

17版課標提出了任務群的學習方式。所謂語文學習任務群是以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。這個概念突出了語文學習的綜合性和時間性，更為重要的是，把學生放在了學習的主體地位，重視學生心理圖式的構建，學習任務、學習項目、學習內容、學習資源、學習方法等都是為學生服務的，強調學生在運用語言的過程中提高語文素養(yǎng)。就閱讀教學而言，學習任務群與上文圖的理念是一致的，從文本層面、教的層面、學的層面盡可能地考慮到了學生閱讀的心理圖式，是語文閱讀教學方式的一種突破，也為當前的閱讀教學提出了一個新思路，新方向。

任務群學習解決了教學過程中文本選擇的限制性問題。比如整本書閱讀與研討，在指定范圍內選擇一部長篇小說和一部學術著作，這符合教學的需要，但與指定教材的指定篇目相比，學生選擇的空間更大了。更重要的是，文本確定后，學生可以在所選的文本范圍內選擇自己感興趣的問題進行研究，包含學生在構建這些內容時必然要提出的問題和要完成的任務。李煜輝老師在引導學生閱讀《老人與?！窌r，學生自主閱讀，三天以后竟然提出了260多個問題。這是學生從各自的圖式出發(fā)，與文本對話后提出的問題，充分尊重了學生的前理解。李老師對這些問題做了篩選、歸并，最后提出10個問題讓學生探究。為了解決這些問題，學生會主動查閱相關資料，這樣把學習資源也整合到學習中來。

任務群學習改變了學生的學習方式。單篇課文閱讀教學的前提下，學生是知識的被動接受者，學生的主體性得不到充分發(fā)揮。而任務群教學的背景下，學生是學習的主體，是自我學習的設計者，是積極參與自我學習的學習者;學生自身積極地嘗試方略、保障學習，設置反思自己的理解過程的機會，為了求得更好的理解，也進行相互監(jiān)督。比如，南京十三中曹勇軍所舉辦的夜讀沙龍讀書活動，每一期選擇一本讀物，再招募一批有興趣的學生讀這本書，同時給學生選擇幾位老師一起來讀這本書，教師為學生提供一個學習單，單子上的內容十分豐富，包括讀這本書要重點突破的內容，學生可能需要的學習資源等，學生會根據所選的內容自覺組合，分成不同的閱讀小組，進行深入的研讀。然后組織一次讀書展示會，學生展示自己的研讀成果。再比如，學習唐詩的時候，有的老師讓學生編一本有特色的唐詩選集，學生要想讓這個選集能脫穎而出，就需要考慮要不要分欄目，怎樣分欄目(分期、體裁、流派、風格、意象等角度)，通過設計欄目完成與唐詩相關知識的關聯;如果再要求學生給所選的唐詩附上一句話點評，要求學生選取一兩篇最喜愛的作品寫鑒賞文章，要求圍繞特定主題或問題探究形成一篇小文章……學生自然會對詩歌的語言、構思、形象、意蘊、情感等多方面的知識有深入的了解?？傊?，在閱讀任務的驅動之下，學生成了有創(chuàng)意的閱讀的主人。

任務群學習改變了教師的教學方式。傳統(tǒng)的閱讀教學是以一篇課文為教學單位，教師的全部精力就放在對一篇篇課文的解讀上，這種解讀又受到考試等現實功利的影響，追求所謂“解讀的正確性”，于是教參成了教師備課的寶典，閱讀訓練成了訓練學生閱讀能力的重要法寶。任務群的學習單位改變?yōu)閷ｎ}，其內容更豐富，更具綜合性，它以學生的問題為基點，通過設計更開放，更貼近生活且具有可操作性的外顯性任務來提高學生的閱讀素養(yǎng)。這種專題性教學要求教師要有系統(tǒng)性的思考，并做出整體的教學設計，同時還要有豐富的專業(yè)知識作支撐。

學習得以發(fā)生源自兩個方面：個體之外和個體之內。內部方面來源于學習者的內部存儲，這就是圖式。傳統(tǒng)的閱讀教學模式由于種種原因，過分注重了教材、知識、技能等外部條件而削弱了對學習者內部因素的關注，使得學習很少發(fā)生，甚至沒有發(fā)生。任務群學習的教學模式，以學生的語言實踐活動為中心，通過任務、項目、專題等各種手段，引導、促進學生學習，能夠解決當前當前語文閱讀教學中存在的許多問題。