江海

文學(xué)作品是小學(xué)語文教材的“優(yōu)勢文本群落”[1]，文學(xué)閱讀教學(xué)擔負著幫助學(xué)生建構(gòu)心智世界進而完善生命的重大使命。如果說非文學(xué)閱讀重在提取信息，那么文學(xué)閱讀旨在建構(gòu)意義。所謂建構(gòu)意義，不僅是指讀者對文本內(nèi)容和涵義的了解和把握，更是指讀者領(lǐng)會文本“形式的秘密”，領(lǐng)悟形式是如何傳達內(nèi)容和涵義的，進而完成用語言建構(gòu)心智世界，生成屬于自己的意義的過程。

李海林指出，語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的過程應(yīng)該是從教材中發(fā)掘具有教學(xué)價值的知識點，以適應(yīng)學(xué)生的認知發(fā)展和成長需求，并將其提煉、轉(zhuǎn)化、生成新的內(nèi)容，它是“語文教材這個信息源”和教師學(xué)生“已有言語知識和經(jīng)驗信息源”在某一點相遇后的產(chǎn)物[2]。因此，小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)要從文本“怎么寫的”切入，追尋一個文本的表達形式與特定年齡段學(xué)生實際的語文能力和發(fā)展需要相契合的語文知識點，使其成為有限的課堂時間內(nèi)組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效“抓手”；同時通過師生的共同創(chuàng)設(shè)和生發(fā)，使其成為一個帶來更多可能性的教學(xué)生長點。

一、 追尋：緣于學(xué)生與文本的融合

文本的“先在結(jié)構(gòu)”與讀者“期待視野”的融合是教師創(chuàng)建教學(xué)內(nèi)容，追尋教學(xué)生長點的邏輯起點。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中“語文核心素養(yǎng)”的提出刷新了人們關(guān)于語文教育教學(xué)的認知，其中“語言建構(gòu)與運用”成為語文課程教學(xué)改革的焦點問題。王崧舟認為：“‘核心不僅是一種事實陳述，也是一種價值判別，甚至還是一種思維方式?！闭Z文核心素養(yǎng)從根本上說只有一個，即語言建構(gòu)與運用[3]。這可以說是語文學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相萃和而成的最具價值潛能的教學(xué)目標。也就是說，文學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容的追尋和創(chuàng)設(shè)應(yīng)該緊緊圍繞“語言的建構(gòu)與運用”這個核心點來進行。

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，學(xué)生的學(xué)習是其基于原有的知識和經(jīng)驗在社會文化的互動中生成意義、建構(gòu)理解的過程。用兒童文學(xué)理論視野觀照小學(xué)語文教育的兒童文學(xué)理論家朱自強先生明確提出了“建構(gòu)論”的語言觀和語文觀：“語言是人類心智世界的建構(gòu)物、創(chuàng)造物；……語文課程的目的是使學(xué)習者獲得用語言建構(gòu)、創(chuàng)造意義，進而發(fā)展健全的心智世界的能力，獲得用語言來傳達信息、認識世界、表現(xiàn)心靈的能力?！盵4]因此建構(gòu)說的實質(zhì)是對學(xué)生這一語言學(xué)習和運用主體的尊重與召喚。

那么，怎樣在文本的語言形式與學(xué)生的語言建構(gòu)運用之間架設(shè)一座輕巧便捷的橋梁，從而在有限的課堂時間內(nèi)追尋教學(xué)效果的最大化？教學(xué)生長點的創(chuàng)設(shè)顯然是一種積極有效的策略。以人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》一課為例，教師在教學(xué)之前首先要考慮：一面是可能學(xué)前就已經(jīng)聽過的熟悉的充滿幻想色彩的童話故事，一面是即將告別多夢的幻想年齡而走向現(xiàn)實人生的少年讀者，文本和讀者之間的這種逆向反差在課堂上可以產(chǎn)生怎樣的教學(xué)張力？于是，教師選取幻象描寫這一語文知識點作為教學(xué)組織的起點：

師：《賣火柴的小女孩》這篇課文哪些情節(jié)讓你印象特別深刻？

生：我印象深刻的段落是，她最后擦亮一把火柴，看到了她的奶奶。奶奶將她抱入懷中。

師：她看到的奶奶是真實存在的嗎？

生（齊）：不是。

師：但是眼前卻出現(xiàn)了。這樣的情境叫做什么？

生（部分）：幻象。

（師板書“幻象”。）

師：不是真實存在，但眼前卻分明看得見。那么課文中寫到幾次幻象？

生（齊）：四次。

師：打開書，我們用筆劃一劃這四次幻象描寫。

幻象描寫是《賣火柴的小女孩》這篇童話作品中隱藏著的藝術(shù)形式，不經(jīng)仔細思考與甄別，一般讀者都不會留意。從語文教材的角度看，它恰是“如何傳遞信息的信息”[2]——作者對小女孩最深切的人道主義同情正是寄予在反復(fù)多次的幻象描寫之中。而對于閱讀經(jīng)驗尚淺的六年級學(xué)生來說，幻象是一個比較陌生的內(nèi)容。于是，一個熟悉的故事因為這個點的提取和創(chuàng)設(shè)變得神秘起來。什么是幻象？為什么要寫幻象？怎樣寫幻象？這些問題使學(xué)生的心湖重新蕩起朵朵漣漪。由此，一個普通的語文知識點就可能變成一個教學(xué)生長點——這個點是教師在教材文本與學(xué)生讀者之間找到的最佳契合點，經(jīng)過教師的創(chuàng)設(shè)和師生的生發(fā)，這個點就像小女孩手中的火柴，匯聚起巨大的能量，爆發(fā)出耀眼的光華，照亮了整個課堂乃至師生的生命。

二、 創(chuàng)設(shè)：在比較中甄別與凸顯

幻象這一知識點的提取與確定，不僅可以架設(shè)一座學(xué)生與文本之間深度對話的橋梁，引領(lǐng)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上再次建構(gòu)新的意義，而且可以幫助學(xué)生運用幻象描寫的方法進行個性化書寫。要想生成這兩方面的教學(xué)內(nèi)容進而達成相應(yīng)的教學(xué)目標，教師需要邏輯性地完成對幻象這一教學(xué)生長點的創(chuàng)設(shè)過程。在海量的語文知識當中，幻象描寫屬于這樣的一類知識，它們是經(jīng)實踐證明能形成語用能力的言語運用知識。它們主要研究人對語言的運用，指向的是人（包括作者和讀者）憑借語言實現(xiàn)思想情感交流的過程和方法。這類知識絕不是簡單抽繹出來的一個點，而是牽連著語用者內(nèi)心深處的心理動機和情感走勢。換句話說，幻象這個抽象的知識點的提取還必須轉(zhuǎn)化成一種可見的存在才能現(xiàn)實地生成真正意義上的教學(xué)內(nèi)容，即學(xué)生需要對幻象描寫這種抽象的語文知識產(chǎn)生情感反應(yīng)。

所以，教師在教學(xué)中應(yīng)避免用抽象的概念去遮蔽學(xué)生對文本的鮮活感受，而是讓學(xué)生尋覓作品中的語句來形成自己的判斷。同時運用比較的思維方式，以“我們中間的很多女孩子渴望得到什么？是漂亮的公主裙還是發(fā)卡？可是在這個女孩子的幻象當中首先出現(xiàn)的卻是一個大火爐，這是為什么？”的啟發(fā)式語言讓學(xué)生形成比較，建構(gòu)起“幻象表達的往往是人物內(nèi)心最深切的渴望”這樣的意義。這一段的重點與其說是讓學(xué)生理解什么是幻象，不如說讓學(xué)生理解幻象與人物內(nèi)心世界的關(guān)聯(lián)。這個教學(xué)環(huán)節(jié)使學(xué)生明確了寫人物幻象的深層心理動因，引導(dǎo)學(xué)生從“知其然”向“知其所以然”的深度邁進，開啟了用語言建構(gòu)心智世界的旅程。

從語用學(xué)的角度看，閱讀教學(xué)的生長點一定指向?qū)W生最終的“語言運用”。那么，怎樣寫幻象？課文提供了怎樣的典范？在“烤鵝”這段幻象描寫中，教師讓學(xué)生注意“雪白的臺布”和“精致的”食具，以“是否多此一舉？”的設(shè)問使學(xué)生建構(gòu)起“幻象中的細節(jié)描寫”的意義；接著，以“烤鵝向她走來”和“她向烤鵝撲去”的對比，使學(xué)生建構(gòu)起幻象描寫追求奇妙性的意義。這樣的設(shè)問和比較不但使幻象這個知識點內(nèi)涵著的關(guān)鍵內(nèi)容得以清晰地彰顯，讓學(xué)生充分領(lǐng)略到安徒生的運筆之妙，同時也可以為下面的語言運用打下良好的基礎(chǔ)。

在前面學(xué)習的基礎(chǔ)上，教師在對“圣誕樹”和“奶奶”這兩次幻象描寫的教學(xué)中進一步強化了“抓住細節(jié)”和“表達內(nèi)心最深切的渴望”這兩個關(guān)鍵知識點。由此，教師通過理解幻象的涵義、把握幻象的寫法、關(guān)鍵知識點的鞏固與強化這三個教學(xué)步驟完成了對教學(xué)生長點的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生在課文的語境中逐層深入地了解到幻象的含義及寫法。其中第三步屬于一個智力技能熟練化的過程，這是一個上承主體主動吸收外部知識信息，自主建構(gòu)，建立起神經(jīng)的暫時聯(lián)系，實現(xiàn)知識的“主體化”；下啟主體經(jīng)過反復(fù)實踐和練習后實現(xiàn)智力技能的“穩(wěn)定化”和知識能力結(jié)合的“自動化”的過程。在語用知識轉(zhuǎn)化為語用能力的“三部曲”中，教學(xué)生長點的創(chuàng)設(shè)成為最關(guān)鍵的因素。

三、生成：向心靈的更深處漫溯

圍繞“語言建構(gòu)與運用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，文學(xué)閱讀教學(xué)生長點生成的一定是學(xué)生對語言的運用。潘涌曾用這樣一個公式表達了主體語言運用的各項條件及其關(guān)系：“語用行為=語用動機×語用情感×語用能力。”[5]也就是說，動機與情感是語用行為中更為重要的因素。因為“為用而用”的語言訓(xùn)練就是靈魂缺失的符號操練，語言的運用一定與叩問生命的意義相關(guān)。

師：今天咱們也試著寫一寫幻象。首先我要給同學(xué)們引進一個跟賣火柴的小女孩有著相似命運的孩子——楊科。請大家打開閱讀單：《小音樂家楊科》。它的結(jié)尾并不是你們現(xiàn)在所看到這樣，我對它做了一些改動。我們先來仔細讀一讀文章，走近楊科，了解楊科，看看從哪些語句能夠看出楊科是個熱愛音樂的孩子。仔細想想，楊科在快要死去的時候，內(nèi)心最渴望什么？

生閱讀和討論（略）

師：好，請同學(xué)們?yōu)闂羁茍A夢，在紙上寫一寫。（大屏幕上出示提示句：小音樂家楊科睜著眼睛，白樺樹嘩嘩地響，斑駁的樹影間他突然看見 。）

學(xué)生進行片段寫作練習。

上述教學(xué)片段中教師讓學(xué)生閱讀《小音樂家楊科》，為楊科圓夢，正是一個創(chuàng)設(shè)語境、激發(fā)學(xué)生語用動機和情感的教學(xué)設(shè)計。而且，兩篇作品有著較大的類同性，書寫的都是底層兒童在特定歷史時代的悲慘遭遇，表達的都是創(chuàng)作者深切的人道主義同情。從《賣火柴的小女孩》轉(zhuǎn)向《小音樂家楊科》，學(xué)生的情感渠道是順暢的、自然而然的。由此，教師較為成功地實現(xiàn)了課題類化、快速轉(zhuǎn)移經(jīng)驗的教學(xué)任務(wù)。

在對學(xué)生當堂完成的三個習作片段進行點評時，教師以“通過幻象寫心理，點三個贊；幻象描寫細致、逼真，點四個贊；幻象奇特，有吸引力，點五個贊”為評價標準作為對學(xué)生在語言運用方面更上層樓的激勵。至此，幻象這一教學(xué)內(nèi)容由課文中的概念存在轉(zhuǎn)化為學(xué)生語言產(chǎn)品這樣的現(xiàn)實存在。

然而，生成又不止于此?！顿u火柴的小女孩》中的最后一次幻象是作品的高潮。教師要求學(xué)生注意段落中那些“溫暖的詞語”，體會與“你的閱讀感受”之間的反差，從而使學(xué)生再一次實現(xiàn)意義的建構(gòu)。當“以喜寫悲悲更悲”出現(xiàn)在板書上的時候，學(xué)生即刻頓悟到幻象寫作的真正意義。再加上對《凡卡》《小音樂家楊科》的結(jié)尾的品讀，學(xué)生不但體會到“不同文章會有共同的寫法”，更能領(lǐng)會到偉大作家對底層兒童最真實深切的關(guān)懷。由此，學(xué)生的思維渠道豁然開朗，他們仿佛站在了一個開闊的平臺之上，領(lǐng)略到更為豐富多元的立體景觀。同時，他們的情感觸角也變得更加細膩靈敏，與創(chuàng)作者對人物的深切同情達到協(xié)調(diào)一致的情感共振。

臨近下課，教師在帶領(lǐng)學(xué)生回顧整節(jié)課的收獲時，要求學(xué)生繼續(xù)探尋安徒生創(chuàng)作的秘密。這種對繼續(xù)閱讀、繼續(xù)探究的鼓勵可以說是這節(jié)課生發(fā)而出的第三方面的內(nèi)容。教師大海拾貝般創(chuàng)設(shè)“幻象”這個點的過程，也成為一次提供給學(xué)生的閱讀示范。這種感染和示范猶如種子般悄悄地落入學(xué)生的心田。

布置作業(yè)：

1.閱讀契訶夫《牡蠣》，找出其中“幻象”的部分，讀一讀。

2.閱讀《同步閱讀》176頁的《快樂王子》，試著用以喜寫悲悲更悲的寫法做一個結(jié)尾。

這個作業(yè)設(shè)計是幻象這個教學(xué)生長點再一次可能的生成。作業(yè)1讓學(xué)生在閱讀不同文本時去捕捉學(xué)過的知識點；作業(yè)2開拓出的思維空間更大，這是一個比幻象難度更大、也是對更具個性書寫能力的一次召喚。學(xué)生在課堂上形成關(guān)于“幻象”的經(jīng)驗需要在課下進一步去延伸和強化。這種言語智慧，即如何傳播信息的智慧，既以知識為其心理表征，又以經(jīng)驗為其心理表征。這種經(jīng)驗絕不是靜止的、封閉的，它會在學(xué)生累積的生活經(jīng)驗和成長感悟中，向更深邃的心靈深處不斷地漫溯和生長。

生長點本是植物學(xué)術(shù)語，其意為植物根或莖的頂端分生組織，此處細胞活動分裂最為旺盛。這個概念被引申到許多其他領(lǐng)域，泛指與某一事物聯(lián)系緊密的，由此事物生發(fā)出來的，有明顯傳承或依附關(guān)系的事物。對于閱讀教學(xué)而言，周周在他的博士論文《課例研究：閱讀教學(xué)的針對性》中提到：“閱讀教學(xué)針對性地選‘點建構(gòu)是基于文本特點而采取的閱讀教學(xué)針對性理解策略?！薄案鶕?jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容的核心就是尋找創(chuàng)作的‘生長點，尋找創(chuàng)作的‘生長點是為了建構(gòu)教學(xué)的‘生長點。”[6]《賣火柴的小女孩》這個教學(xué)案例可以說向理論思考提供了鮮活有力、意涵豐富的資源。究竟怎樣從一篇課文中提取指向“語言建構(gòu)與運用”的教學(xué)生長點？從這個點出發(fā)又可以生成怎樣的教學(xué)內(nèi)容？這正是小學(xué)文學(xué)閱讀課應(yīng)該思考的重要問題。

參考文獻

[1] 曹文軒.文學(xué)的意義——對作為語文教材優(yōu)勢文本群落的解讀[J].課程·教材·教法，2018（02）.

[2] 李海林.論語文教學(xué)內(nèi)容的生成性[J].浙江大學(xué)學(xué)報，2005（12）.

[3] 王崧舟.叩問意義：核心素養(yǎng)下語用教學(xué)新視野[J].教學(xué)月刊：小學(xué)版（語文），2017（05）.

[4] 朱自強.小學(xué)語文兒童文學(xué)教學(xué)法[M].南昌：二十一世紀出版社集團，2015.

[5] 潘涌.積極語用：21世紀中國母語教育新觀念（一）[J].語文建設(shè)，2013（01）.

[6] 周周.課例研究：閱讀教學(xué)的針對性[D].上海：上海師范大學(xué)，2013.

[責任編輯：陳國慶]