劉勃言

漢語教學(xué)的對象主要是母語為非漢語的具有自身母語文化的外國人，漢語教學(xué)的文化傳播屬于跨文化的傳播。在中外文化交流史上，由于中國有強(qiáng)大的本土文化，因此外來文化在中國的傳播經(jīng)常采取文化“調(diào)適”策略，這些成功的“調(diào)適”策略對于當(dāng)今漢語教學(xué)的文化傳播仍然有一定的借鑒意義。采取“調(diào)適”策略有助于漢語教師妥善處理漢語文化與學(xué)生母語文化之間的矛盾沖突，更好地將中國文化傳播出去。

一、教學(xué)中文化“調(diào)適”的意識

既然歷史已經(jīng)證明，“調(diào)適”是減小文化矛盾沖突的有效手段，是有利于文化傳播的，因此我們漢語教學(xué)的文化傳播也應(yīng)具有文化調(diào)適的意識，而這種意識恰恰被某些漢語教師進(jìn)行文化傳播時所忽視。漢語教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，學(xué)生尊敬信賴教師，但教師不能不顧學(xué)生的文化感受，更不能以此為憑借來制造課堂上文化的不平等，不應(yīng)該表現(xiàn)出文化沙文主義傾向。在漢語教學(xué)中教師重視“調(diào)適”策略，建立文化“調(diào)適”的意識十分重要，應(yīng)該時刻提醒自己注意尊重對方的文化，不斷進(jìn)行文化“調(diào)適”，減小文化矛盾與沖突，使學(xué)生能在放松而不是緊張，愉悅而不是痛苦的環(huán)境與感受下學(xué)好漢語，了解并最終接受中國文化。

二、教學(xué)中文化“調(diào)適”的尺度

相對于國內(nèi)的漢語教學(xué)，“調(diào)適”過度更容易發(fā)生在海外漢語教學(xué)的環(huán)境，特別是漢語教師經(jīng)驗(yàn)較少、年齡較小的情況下，在課堂上發(fā)生文化碰撞時，學(xué)生群體的母語文化相同，同時占有人數(shù)優(yōu)勢，教師為了獲得學(xué)生好感，經(jīng)常依附對方文化，表現(xiàn)為漢語教師在課堂上大量使用對方語言，丟掉了漢語的核心地位。甚至有的漢語教師在語言上被學(xué)生誤導(dǎo)，跟學(xué)生說出一樣不符合漢語文化或漢語語法規(guī)則的可笑句子。學(xué)生說：“老師，我的漢語很‘破’?！崩蠋熣f：“現(xiàn)在‘破’沒關(guān)系，努力學(xué)習(xí)以后就不‘破’了?！痹谂c學(xué)生探討文化觀點(diǎn)時，明知他們對中國文化的理解和認(rèn)識是片面的、錯誤的，也迎合了他們的想法。例如一個學(xué)生覺得漢語的親屬稱謂詞很難，就抱怨這種表達(dá)太啰嗦復(fù)雜，沒有必要，應(yīng)該像西方某些語言那樣簡單。教師不是從中國重視家族親情的文化入手解答，而是附和了學(xué)生的想法，自稱也感到漢語稱謂詞表達(dá)麻煩。

我們講文化傳播中的“調(diào)適”是“以和為進(jìn)”，目的是為了達(dá)到更好的“進(jìn)”，如果一味過度遷就附和對方文化，那就談不上“進(jìn)”，失去了漢語和中國文化的核心地位。儒家倡導(dǎo)中庸調(diào)和，“過”與“不及”都是不好的，總之漢語教學(xué)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況把握好“調(diào)適”策略運(yùn)用的尺度，既要進(jìn)行“調(diào)適”，減小文化矛盾，又要不喪失漢語與中國文化的核心地位。

三、教學(xué)中文化“調(diào)適”的漸進(jìn)性

文化交流史文化傳播的總體過程是“調(diào)和→沖突→調(diào)和”，這說明文化被接受的過程是緩慢的、漸進(jìn)的，漢語教學(xué)中讓學(xué)生接受漢語文化的過程亦是如此。漢語教師采取文化調(diào)適策略也要秉承“漸進(jìn)性”原則，將學(xué)生一步一步地引入漢語文化，直至深入漢語文化的精神內(nèi)核。讓學(xué)生接受漢語文化，淺嘗輒止的觀點(diǎn)與一蹴而就的觀點(diǎn)都是不對的。在漢語教學(xué)中為了減小矛盾沖突，有些中國特有的文化現(xiàn)象會暫時不提，一些文化內(nèi)涵深邃的概念或觀點(diǎn)也會有表述不夠清楚的問題。這些問題不能永遠(yuǎn)回避、遺留下去，要由漢語教師循序漸進(jìn)地加以解決。

語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中依附母語文化的現(xiàn)象是不可避免的，“一個初學(xué)者初次接觸目的語文化，唯一可依靠的認(rèn)知手段就是他的母語文化系統(tǒng)。他唯一所能做的就是用既有的母語文化系統(tǒng)為自己搭一個跳板，試圖到達(dá)目的語文化的彼岸?！睗h語教師承擔(dān)的正是“擺渡者”的職責(zé)，幫助學(xué)生逐漸完成由依附母語文化到依附目的語(漢語)文化的過程：母語文化→中介文化→漢語文化。漢語教師應(yīng)熟知學(xué)生接受漢語文化的這種階段性、過渡性。同時不同的學(xué)習(xí)者處于這一動態(tài)過程中的不同階段，因此漢語教師還應(yīng)盡量弄清所教學(xué)生處于哪個階段。我們認(rèn)為從總體來看，后期階段的文化矛盾是最深刻的，因?yàn)榻佑|到了文化的核心內(nèi)容，但此時學(xué)生也更加理智。教學(xué)初級階段的文化矛盾沖突是最敏感的，初級階段的學(xué)生尚未建立起文化的寬容心態(tài)，而且對中國文化還沒有整體的了解，文化沖突發(fā)生時，容易引起學(xué)生以偏概全、主觀臆斷等不理智行為，因此教師在教學(xué)中應(yīng)多尋找兩種文化的共通性，適當(dāng)回避可能引起劇烈文化矛盾的問題。在敏感的階段下，應(yīng)采取適當(dāng)“回避”某些問題的策略，這不是文化自卑和文化妥協(xié)，是出于寬容善良，保護(hù)學(xué)生求知的欲望，減輕文化沖突的明智之舉。之后隨著學(xué)生對中國文化了解的增多，已經(jīng)對中國文化有更理性、客觀的印象后，再逐漸加大中國文化特殊性的內(nèi)容，慢慢糾正學(xué)生之前對中國文化形成的各種“誤讀”，使學(xué)生漸漸接近中國文化的核心，最終實(shí)現(xiàn)對漢語文化的依附。不能僅從學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的時間以及語言表達(dá)的情況來判斷其所屬的階段，應(yīng)從文化依附或文化接受融合的角度來具體分析學(xué)生所處的階段，這里只是提出了一種設(shè)想，還有待于實(shí)際教學(xué)中去檢驗(yàn)、完善。但可以肯定的是，不分階段、不看文化接受程度地進(jìn)行文化教學(xué)是極端錯誤的，應(yīng)該堅(jiān)持文化“調(diào)適”的漸進(jìn)性。

總之，漢語教學(xué)中漢語教師應(yīng)該有意識地采取“調(diào)適”策略，但也應(yīng)注意把握“調(diào)適”的尺度，文化融合的過程是艱難、漫長的，漢語教師要將學(xué)生接受中國文化視為長期過程，在文化“調(diào)適”過程中堅(jiān)持“漸進(jìn)性”原則。

[1]張幼冬.漢語國際推廣背景下的文化傳播[J].現(xiàn)代傳播(中國傳媒大學(xué)學(xué)報),2010(05).

[2]王強(qiáng),劉麗麗.試論文化傳播在對外漢語教學(xué)中的作用[J].沈陽建筑大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2010(01).