【摘 要】長(zhǎng)期以來(lái)，文言文教學(xué)拘泥于文譯式課型之中，這使得在文言文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往重視結(jié)論的接受，而不重視通過(guò)思考形成結(jié)論，思辨長(zhǎng)期缺席。思辨閱讀，能夠通過(guò)言語(yǔ)邏輯的推演抵達(dá)文字的深處，能夠借助文體特色尋找寫(xiě)作者的真實(shí)意圖，也能夠以情境的比較豐富所刻畫(huà)的形象。通過(guò)思辨讓文言文學(xué)習(xí)更有“嚼頭”。

【關(guān)鍵詞】思辨閱讀；文言文；言語(yǔ)邏輯；文體；情境比較

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）11-0013-03

【作者簡(jiǎn)介】李欣榮，江蘇省無(wú)錫市輔仁高級(jí)中學(xué)（江蘇無(wú)錫，214123）教師，高級(jí)教師，無(wú)錫市教學(xué)能手。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師在文言文教學(xué)上一直充當(dāng)著“明白的糊涂者”：一方面，反對(duì)“字字落實(shí)、句句翻譯”的文譯式課型，認(rèn)為這樣的課消泯了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣；一方面又接受高考指揮棒的桎梏，對(duì)字詞不敢放松分毫。于是，文言文教學(xué)就一直在“要言還是要文”的爭(zhēng)論中搖擺著。當(dāng)意識(shí)到文言文是傳統(tǒng)文化的主要載體，其學(xué)習(xí)是文化傳承和理解的主要途徑后，我們常常把文本中鮮活的言語(yǔ)扔在了一邊，不憚煩瑣與艱難地把既定的文化觀(guān)念和結(jié)論式的評(píng)價(jià)通過(guò)介紹和考查的方式塞進(jìn)學(xué)生的腦袋里。于是，“清議”又成為文言文教學(xué)亟須警惕的現(xiàn)象。

陜西師范大學(xué)的李軍亮老師提出“未來(lái)文言文閱讀能力的培養(yǎng)，應(yīng)更加重視傳統(tǒng)文化的繼承與反思”[1]，這意味著在文言文學(xué)習(xí)中，學(xué)生同時(shí)扮演著傳統(tǒng)文化的繼承者和批判者的雙重角色：既然是繼承者，就不能全盤(pán)否定，既然是批判者，就不能全盤(pán)接受，而應(yīng)批判地繼承。也就是說(shuō)，學(xué)生要認(rèn)同的不是文化中任何固化的信念，因?yàn)槲幕橇髯兊?，而?yīng)通過(guò)或邏輯或情景或歷史或論辯的分析，到語(yǔ)言文字中去還原包含這些信念的具體、細(xì)致的情境，從而認(rèn)同自己形成信念的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包含了“搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容”的特征，即思辨的過(guò)程。下面筆者以蘇教版高中語(yǔ)文必修三教材中的《〈指南錄〉后序》一文為例，談?wù)劷虒W(xué)中如何通過(guò)思辨閱讀幫助學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中完成判斷、構(gòu)筑觀(guān)念。

一、推演言語(yǔ)邏輯，思辨文字深處的思維肌理

語(yǔ)言是思維的載體，我們不僅要帶領(lǐng)學(xué)生感受語(yǔ)言，更要經(jīng)歷語(yǔ)言，去發(fā)現(xiàn)作者是怎樣通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己思想的，從而“盡力理解作者的觀(guān)點(diǎn)，在自己頭腦中重建作者的思想”[2]。將讀作為“有技巧的思考方式”[2]，而不僅僅作為感受和體驗(yàn)的方式，能幫助我們讀活文本，讀出作者，讀出“我”來(lái)。言語(yǔ)，作為語(yǔ)言的具體表達(dá)，在強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的個(gè)體主觀(guān)表達(dá)的同時(shí)，應(yīng)該具有也必須遵循一定的邏輯。打開(kāi)言語(yǔ)的內(nèi)在邏輯，語(yǔ)詞就從“所指”走向了“能指”，寫(xiě)作者的思維肌理就呈現(xiàn)在閱讀者的面前。

比如《〈指南錄〉后序》一文的第一節(jié)，有學(xué)生從“都城被圍后的出使”中讀出了文天祥的以國(guó)為先、敢于擔(dān)當(dāng)和不計(jì)較個(gè)人得失的品質(zhì)。這些對(duì)個(gè)人形象概念式的概括固然不錯(cuò)，但也要注意思考：“文中敘述出使背景和原因的主要目的是表現(xiàn)個(gè)人的優(yōu)秀品質(zhì)嗎？”于是在讓學(xué)生概括出使的四點(diǎn)原因后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)他們思考最直接的原因是什么。這就促使學(xué)生去思辨每一個(gè)原因的內(nèi)在邏輯。通過(guò)辨析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“眾謂予一行為可以紓禍”是外在原因，后三個(gè)是內(nèi)在原因，其中“意北亦尚可以口舌動(dòng)也”只是良好的幻想，“覘北，歸而求救國(guó)之策”是出使的目的和效果，“歸”是它的前提。所以“能否歸”是文天祥出使考慮的第一因素，可推知“奉使往來(lái)，無(wú)留北者”是促使其出使的直接原因。顯然，文天祥對(duì)必歸的判斷經(jīng)過(guò)了以下的直言推理——大前提：奉使往來(lái)，無(wú)留北者。小前提：予即奉使。結(jié)論：予不留北。

其中的大前提也是一個(gè)判斷，它是由一個(gè)個(gè)出使的案例歸納而成的，而出使所受的待遇，又和當(dāng)時(shí)兩國(guó)力量對(duì)比、元朝廷的戰(zhàn)略判斷有莫大關(guān)系。文天祥只注意到了結(jié)果，并作為自己下判斷的前提條件。雖然推理的過(guò)程正確，但犯了刻舟求劍的錯(cuò)誤。能讀到這一層，就可以引導(dǎo)學(xué)生去感受文天祥寫(xiě)序時(shí)的痛悔心情。

同樣可以思辨的還有“眾謂予一行為可以紓禍”?！氨姟闭f(shuō)的只是結(jié)論，大前提和小前提都被省略了，還原后是如下推理過(guò)程——大前提：只要當(dāng)國(guó)者見(jiàn)北帥，即可紓禍。小前提：予除右丞相兼樞密使后一行。結(jié)論：可以紓禍。

這是充分條件假言推斷，看似小前提肯定了大前提的前件，結(jié)論肯定了大前提的后件，但大前提本身的充分條件關(guān)系又是如何成立的呢？“當(dāng)國(guó)者相見(jiàn)”和“紓禍”之間只是一種可能，涉及概率問(wèn)題。既然前提不成立，結(jié)論自然也不成立。由此可以來(lái)咀嚼一下文天祥寫(xiě)下“眾”這個(gè)字時(shí)的痛心：在大家的眾口一詞、異口同聲中，他是被孤立、排斥于這個(gè)群體的異者。經(jīng)過(guò)了如上思辨過(guò)程，就能讓學(xué)生去感受“德祐二年二月十九日”這個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)作者刻骨銘心的意義，再結(jié)合“莫知計(jì)所出”和“予羈縻不得還，國(guó)事遂不可收拾”，就能體會(huì)到文天祥對(duì)滿(mǎn)朝誤國(guó)之人的慨嘆。

必須承認(rèn)，閱讀需要整體感悟，但整體感悟常易陷入“表象—結(jié)論”類(lèi)無(wú)推敲的理解程式，而通過(guò)言語(yǔ)邏輯的推演，就能撬開(kāi)文本言語(yǔ)所指向的意義，“尋找、辨別、追蹤產(chǎn)生作者的目的、情感、思想的深層原因”[3]。

二、分析文體特色，思辨內(nèi)容背后的寫(xiě)作意圖

長(zhǎng)期以來(lái)，文譯式課型的充斥，使得文言文教學(xué)全無(wú)散文或小說(shuō)教學(xué)來(lái)得特點(diǎn)分明，顯得面目模糊，全無(wú)個(gè)性。無(wú)論學(xué)界怎樣數(shù)落散文和小說(shuō)教學(xué)所借鑒的批評(píng)理論是如何如何落后，畢竟還有可供借鑒的理論存在，可文言文教學(xué)呢？那些經(jīng)典而又詰屈的古代文論是否能進(jìn)入教學(xué)的視域？一談到文言文的教學(xué)原則，“言文相生”是共識(shí)；一旦涉及具體操作技法，又眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。原因?yàn)楹?？“根?jù)文體特征組織教學(xué)內(nèi)容是很重要的一條規(guī)矩”[4]，而文言文又涵蓋著豐富的文體類(lèi)別：曹丕《典論·論文》提出四科八體，陸機(jī)《文賦》擴(kuò)充為十體，劉勰《文心雕龍》則論述了三十五種文體。“每一種文體都有各自的寫(xiě)作目的、對(duì)象和作用，自然有各自寫(xiě)法上的具體要求，呈現(xiàn)出各自的語(yǔ)言特點(diǎn)和風(fēng)格特征”[5]，可以說(shuō)，文體制約著文章的寫(xiě)作，規(guī)定著文章的功用。明白了文體特點(diǎn)，就掌握了理解文本的鑰匙；反之，將各種文體等而視之，自然也就剝奪了學(xué)生探求、思索的方法。

《〈指南錄〉后序》是一篇詩(shī)集序。序言可以自作，也可以請(qǐng)人寫(xiě)。作為文體，它有其表達(dá)的固定內(nèi)容，如說(shuō)明寫(xiě)作、出版意圖，介紹作品的編寫(xiě)體例、作者的相關(guān)情況，評(píng)論作品的價(jià)值，闡發(fā)作品中的有關(guān)問(wèn)題等。在教此文時(shí)，筆者讓學(xué)生根據(jù)序言的文體特點(diǎn)去梳理文章內(nèi)容和寫(xiě)作脈絡(luò)，學(xué)生很快就明白文章先由詩(shī)集的創(chuàng)作背景寫(xiě)起，再完整地?cái)⑹鲈?shī)中所記的遭遇，然后簡(jiǎn)介編排體例和意圖。但學(xué)生在結(jié)集意圖“使來(lái)者讀之，悲予志焉”上產(chǎn)生了疑惑：首先，為何要讓“來(lái)者”讀？其次，文天祥的“志”是什么？這是兩個(gè)好問(wèn)題：寄望于“來(lái)者”，說(shuō)明現(xiàn)今沒(méi)有能理解他的人，這不難理解，所以思辨的重點(diǎn)應(yīng)是“志”的內(nèi)容。于是筆者引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文體思考：如果刪去文章由“嗚呼”分別引出的“及死”和“幸生”兩段，并不傷害敘事的完整性，那么這兩段的寫(xiě)作目的是什么？學(xué)生通過(guò)討論、分析，很快明白這兩段的作用，就是將他的“志”委婉地表達(dá)出來(lái)，不僅刪不得，還將文中的情緒推向高潮，奠定其文學(xué)與思想價(jià)值。

三、比較歷史情境，思辨行為包裹的人物形象

寫(xiě)作者會(huì)受到其寫(xiě)作情境（歷史的、社會(huì)的、心理的等等）的影響，所以我們理解文章常從知人論世入手，我們通常學(xué)習(xí)的文言文又以塑造歷史形象的文本為主，分析、理解形象也就成為重要的教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于《〈指南錄〉后序》這類(lèi)帶有自傳性質(zhì)的文章，我們?cè)诜治鲂蜗髸r(shí)一定要避免用定性的歷史評(píng)價(jià)解釋言行事跡或根據(jù)文中的只言片語(yǔ)在歷史定性外進(jìn)行重新評(píng)價(jià)的做法。所以，當(dāng)我們?cè)谝环N歷史情境中對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，對(duì)言語(yǔ)進(jìn)行求索時(shí)，不妨開(kāi)拓與之有關(guān)的另一種歷史情境來(lái)比較，或求得共性與共鳴，或發(fā)現(xiàn)抵觸與破綻，以求在合理的評(píng)價(jià)中展現(xiàn)清晰的理解過(guò)程。

學(xué)生對(duì)文天祥的認(rèn)識(shí)，多來(lái)自《過(guò)零丁洋》，來(lái)自《正氣歌》中的“正氣”二字，來(lái)自教師結(jié)論式的介紹。怎樣能讓學(xué)生通過(guò)文章的語(yǔ)句構(gòu)筑對(duì)其形象豐滿(mǎn)的、深入的認(rèn)識(shí)？首先，筆者讓學(xué)生在文本中尋找一個(gè)大義凜然、臨危不懼之外的文天祥。學(xué)生在文本中找到了政治經(jīng)驗(yàn)幼稚、外交經(jīng)驗(yàn)薄弱的文天祥，也從“天高地迥，號(hào)呼靡及”中讀出了文天祥生死不由己、孤身無(wú)可依的境遇。這樣，就解構(gòu)了原來(lái)在學(xué)生心目中高大全的概念式的文天祥形象。其次，引入相反或相似的情境與此文描述的文天祥經(jīng)歷作對(duì)比，逐漸將學(xué)生的思考向深處挖掘。比如，將文天祥在初次被扣后本應(yīng)“分當(dāng)引決”，卻又“隱忍以行”，并在22個(gè)“死”字中表露出的為了“將以有為”而“能死卻不死”的選擇，和他二次被扣后，面對(duì)宋恭帝命他降、降元后即可保全妻兒老小的局面，“可不死卻死”的選擇相比較，前者為了忠義，后者亦為了忠義，兩相對(duì)照，文字中隱藏的心境就顯得更有紋理、更有溫度，人物形象的偉大就通過(guò)細(xì)節(jié)凸顯出來(lái)。為了學(xué)生能對(duì)文天祥歷經(jīng)險(xiǎn)難、一心歸宋的心路歷程和行為價(jià)值做出審慎的而非教條化的道德評(píng)價(jià)，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“蘇武歸漢”和“文天祥歸宋”這兩個(gè)相似事件進(jìn)行評(píng)析。學(xué)生分析了兩人所處的時(shí)代、處境、兩人所受的待遇等，觸摸到文天祥是“知其不可為而為之”的人，但他不是一個(gè)愚忠者，他的心中永遠(yuǎn)秉持著儒家之道，他是一個(gè)殉道者。

比較分析可以對(duì)不同情境、不同觀(guān)念作公正、細(xì)致、全面地衡量與判斷，繼而形成屬于閱讀者自己的個(gè)性化的觀(guān)點(diǎn)或認(rèn)識(shí)。

正如“不能用理性態(tài)度代替情感和美感占主導(dǎo)的地方”[3]，我們也不能用思辨去代替文言文學(xué)習(xí)歷來(lái)重視的涵泳、感悟和體驗(yàn)的過(guò)程，但通過(guò)思辨去理解文本自身的邏輯，從而提高自己的思維品質(zhì)，可以使涵泳、感悟和體驗(yàn)具有更好的品質(zhì)，讓文言文變得更有“嚼勁”，這或許是文言文學(xué)習(xí)的一條新路。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李軍亮.百年中學(xué)語(yǔ)文核心能力要求的沿革與展望[J].課程·教材·教法，2017（03）.

[2]理查德·保羅，琳達(dá)·埃爾德.批判性思維：思維、寫(xiě)作、溝通、應(yīng)變、解決問(wèn)題的根本技巧[M].喬苒，徐笑春，譯.北京：新星出版社，2006.

[3]董毓，余黨緒.批判性思維與思辨讀寫(xiě)對(duì)談[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2017（01）.

[4]黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014.

[5]李欣榮.扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學(xué)現(xiàn)狀的策略[J].語(yǔ)文知識(shí)，2016（04）.