劉飛

2017年版《普通高中語文課程標準》（下文簡稱“新《課標》”）日前已頒布，通過認真的學習梳理后，有一個關鍵詞牢牢占據(jù)著筆者腦?！稀Ｔ撛~在2003年版《普通高中語文課程標準（實驗稿）》中出現(xiàn)了3次，但在新《課標》中出現(xiàn)了21次，幾乎分布于新《課標》的各個部分，足見頂層設計對“整合”的重視和強調。下面我們擬將對“整合”的教學意蘊進行闡釋，然后從“目標-內容-實施-評價”來觀照新《課標》中的“整合”表現(xiàn)，最后從當前已有的教學實踐中總結與反思“整合”的具體策略，以期對新一輪語文課程與教學改革有所啟示。

一、整合的意蘊

《現(xiàn)代漢語詞典》對“整合”下的定義是：“通過整頓、協(xié)調重新組合?！边@個解釋里面隱含著三種關系：第一種是新物對舊物的統(tǒng)整關系，即通過對舊物進行整頓、協(xié)調，然后組合成新物；第二種是舊物之間彼此聯(lián)系的關系，即舊物之所以能夠整頓、協(xié)調，基本前提是彼此間的相似與關聯(lián)；第三種是舊物形成新物的組織過程關系，即舊物是通過某種秩序建構成新物的，而非舊物的隨意疊加或簡單復制。

首先，“整合”代表著統(tǒng)整。

教學視域中的“整合”不是七拼八湊，更不是東拉西扯，而是以知識聯(lián)系、主題單元或核心素養(yǎng)為綱進行的整體性策劃。語文學科的教學內容包羅萬象，有語言的，有文學的，有文化的，有思維邏輯的，有審美鑒賞的，等等。但因我國長期以來實行的是“文選型”教材編選體制，以致形成基于單篇課文的碎片化或節(jié)段化學習模式，從而影響了教學中的局部與整體、課堂與課程的關系。而若以“統(tǒng)整”的觀念進行一體化的教學設計，就能夠有效地避免教學的瑣碎與繁雜，從“大概念”逆推小問題，從大單元逆推孤篇課文，從學生發(fā)展核心素養(yǎng)逆推學科核心素養(yǎng)，進而幫助學生在頭腦中習得“豎成線、橫成片、立成網(wǎng)”的知識架構，養(yǎng)成“精細、厚實、全面”的素養(yǎng)，從而促進學生發(fā)展走向新的統(tǒng)一和完滿。

其次，“整合”代表著聯(lián)系。

普遍聯(lián)系是一切事物的客觀規(guī)定性，也是一般哲學范疇中的重要術語。換句話說，“聯(lián)系不是個別事物之間暫時的、特殊的關系，而是一切事物、現(xiàn)象和過程所共有的客觀的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物發(fā)生著聯(lián)系；世界是萬事萬物相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體；任何事物都是統(tǒng)一的聯(lián)系之網(wǎng)上的一個部分、成分或環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)著普遍的聯(lián)系?！备叛灾?，聯(lián)系是萬事萬物得以存在和發(fā)展的前提與基礎，知識自然也不例外。恰如劉慶昌教授所言：“任何知識總處于聯(lián)系之中，時間上處于歷史的聯(lián)系中，空間上處于結構的聯(lián)系中?！憋@然，知識間的聯(lián)系既是“整合”的先在條件，也是實現(xiàn)“整合”的切入點。孤立的知識瓦礫是無法取材的，只有將之揉碎，灌入合適的模子后重新進行澆鑄，才能成為新的建筑用料，支撐起萬丈高樓。而“瓦礫”能夠合起揉碎、重新澆鑄的原因正在于知識間的直接或間接、顯性或隱性的聯(lián)系。

最后，“整合”代表著重建。

奧蘇貝爾認為：“學習的實質就是學生認知結構的組織和重新組織，組織和重新組織的過程就是新舊知識相互聯(lián)系、相互作用的過程。”這種學習就是有意義的學習。這里的“組織和重新組織”的前提條件，就是舊知識和新知識間的聯(lián)系，或其間有相似因素。聯(lián)系與相似的程度高低還決定著學習的難易與效果的好壞。另外，“組織和重新組織”的過程其實就是知識重新分化、組合與再構的過程。這種構建并非簡單地將知識重新排序，而是通過符合學科特點與學習者接受水平的科學化改造、轉換或變式將之重新整合成“富有教育意義、適合學生理解和掌握的知識內容和知識形式（包含表達形式、組合形式）”。

總之，教學視域中的“整合”有著多重意蘊：一是引起教師對知識間“聯(lián)系”的特別關注；二是開闊教師“統(tǒng)整”課程的設計視野；三是有利于積極“重構”新的語文課程與教學體系。

二、整合的表現(xiàn)

就新《課標》來說，“整合”思想無處不在，著重體現(xiàn)于下面四個方面：

1.課程目標的整合

新《課標》最大的亮點就是凝練了語文學科核心素養(yǎng)，明確了學生學習語文課程后應該達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)作為語文課程目標的高度抽象化表述，實質上就是對我們熟知的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標的概括與整合。

整合后的課程目標要求：“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展；堅定文化自信，自覺弘揚社會主義核心價值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎?！毙枰赋龅氖牵渲械摹罢Z言”“思維”“審美”“文化”并非雜亂無章，而是主次分明?！罢Z言”是語文學科核心素養(yǎng)中的核心，是基礎，是關鍵。這不僅是因為“語言”與“思維”“審美”“文化”有著彼此依托、相互輔存的關系，更因為“語言就是我們的存在之家”?！罢Z言”離不開“思維”，“思維”更離不開“語言”，離開了“語言”的“思維”將變得毫無意義。學習“語言”的過程就是文化獲得的過程，祖國語言原就是本族文化中不可剝離的重要組成部分。最后，不管是學習“語言”，還是鍛煉“思維”，亦或是涵養(yǎng)“文化”，其實我們都是走在“審美”的道路上，追求美，趨向美。

2.學科內容的整合

新《課標》為了更好地落實語文學科核心素養(yǎng)，“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規(guī)律出發(fā)”，精選、重組全新的課程內容（兼以明確的學習目標與教學提示），以學生的語文實踐為主線，建構了18個“語文學習任務群”。

每一個具體的“語文學習任務群”都是“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”?？梢哉f，“這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”。在結構安排上，這18個“學習任務群”進行整體設計，統(tǒng)籌安排，有序地分布于必修課程和選修課程中，體現(xiàn)出了一定的層次性與差異性。比如選擇性必修課程中的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”，到了選修課程中就變成了“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”。再比如新《課標》明確提出“必修的學習任務群構成普通高中語文課程目標、內容的基本框架，體現(xiàn)高中階段對每個學生基本、共同的語文素養(yǎng)要求；選修的學習任務群則是在此基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學生對不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語文素養(yǎng)的追求”。

可以說，“學習任務群”既是語文課程的主要學習內容，也是學生實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的關鍵載體，學生的“語言”“思維”“審美”“文化”等素養(yǎng)都可以在“任務群”的學習實踐中得以提升與養(yǎng)成，總之，這是一次劃時代的變革。

3.教學過程的整合

新《課標》在“教學建議”第三條“創(chuàng)設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”中強調“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”。有學者指出：“指向核心素養(yǎng)的教學設計，起點應在于如何去創(chuàng)設真實情境、真實人物，引發(fā)學生的言語行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識當成教學的起點。這里的人物情境不是教學中的一個導入環(huán)節(jié)；或是通過‘講個故事將學科知識做所謂學生本位的庸俗化處理，而是結合學習的主題，將整個學習內容、學習過程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性?！币簿褪钦f，知識不是純粹的客觀存在，對它的理解與學習必須要基于具體情境，也只有這樣，我們才能更好地理解并運用知識。就像考駕照，首先是科目一理論考，然后是科目二單項考，最后是科目三上路考，通過了第一項只能說理解了駕駛的理論知識，至于“理解到什么程度以及會不會運用”就得依靠具體的實踐情境——實際駕駛來檢測。概言之，脫離具體情境的知識學習很可能是種“假學習”或“偽學習”。

通過以上論述可見，學習內容、學習情境、學習方法等都不是孤立存在的，它們之間有“牽一發(fā)而動全身”的緊密相連的關系。這也就要求我們在教學設計或實踐過程中必須要有整體觀、全局觀。

4.學業(yè)評價的整合

新《課標》強調：“必修課程評價應立足于共同基礎，考查學生在不同學習情境和實踐活動中學習和運用語言文字的基本能力”“選擇性必修的評價應該更關注學生語文學習內容‘面的廣度”“選修的評價應更關注學生語文學習內容‘點的深度”。不難看出，必修課程重在關注對學生學科基礎方面的考查，選擇性必修和選修重在關注對學生“拓展”與“研究”方面的考查?？梢?，學生學業(yè)質量水平的評價富有一定的層次性和差異性。

但因“語文學科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成和發(fā)展，并通過具體、多樣的實踐活動表現(xiàn)、展示出來的”，所以，我們必須采取多樣、綜合、開放的評價方式來真實反映學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平，進而準確判斷目標達成過程中所遇到的問題和亟需找尋的應對策略。

考試作為學業(yè)成就評價的重要手段，在題目命制中一定要以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。情境設計方面，要努力讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等復雜多樣的情境中完成不同學習任務，以呈現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的個性化表現(xiàn)。另外在內容方面，應“減少針對單一知識點或能力點的簡單、碎片化的試題數(shù)量，應體現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合性、整體性?？擅苽戎亻喿x與鑒賞、表達與交流、梳理與探究某一方面的題目，也可命制整合了三個方面實踐活動的綜合性題目，讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個性化的學習成果”。此外，新《課標》還強調“測試形式要創(chuàng)新，多設置可供學生選擇的題目，體現(xiàn)學生個性；多設置主觀性、開放性的題目，展現(xiàn)學生智慧，鼓勵學生發(fā)揮和創(chuàng)造。試卷結構和測試形式不應固化，以避免形成新的應試模式”。考試評價按照功能和時間的不同還可以分為終結性評價和過程性評價，后者主要是在日常教學中對學生學習狀況的評價，用于了解學生平日學習的表現(xiàn)。核心素養(yǎng)形成的關鍵在于涵養(yǎng)，在于過程。因此，除了終結性的評價形式（考試，尤其是像中高考這樣的大型考試）外，還需結合學生的過程性評價或日常性評價。

總之，因為課程目標（語文核心素養(yǎng)）與學習內容（任務群）以及教學過程的整合，學生學業(yè)成就自然也需通過綜合性的、以語言為核心的實踐活動來檢測，以評估學生語文學習的能力水平和語文核心素養(yǎng)的達標等級。

三、整合的策略

“整合”作為新一輪課程與教學改革的核心關鍵詞，我們不僅要理解它存在的內涵價值，更要掌握實施它的具體策略，以便讓“課程整合的思想”真正在語文教學中發(fā)揮出作用。新教材雖還未面世，但我們不能“守株待兔”，就已有教材而言，我們認為可以從下面五點進行教學整合的初步嘗試。

1.以主題為中心的整合

就現(xiàn)行的七大版本高中語文教材的編制體例來看，基本上不是“單元主題選文式”（蘇教版、滬教版、魯人版），就是“單元文體選文式”（人教版、北師版、粵教版）。只有語文版兼顧了“主題”和“文體”兩個要素。從教學資源的角度看，這實際上已是一種教學整合。但在實施的過程中，我們往往將某一篇課文孤立于單元之外，依照自己的教學經(jīng)驗或直觀感受來確定教學重難點。比如人教版《必修四》第四單元（古代人物傳記）中的《張衡傳》（與《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》組成本單元）和魯人版《必修二》第二單元（探索科學奧秘）中的《張衡傳》（與《論無性造人》組成本單元）在教學內容的選擇與組織方面就應該有所區(qū)別。依據(jù)單元中的其他文章來看，前者主要教學“人物傳記”這一特殊文體的表達方式或寫作特點，后者重在強調“科學探索”的價值與意義，初步培養(yǎng)學生熱愛科學、勇于探索的精神。所以，基于單元的篇章教學，一定要從單元、本冊書、本學段乃至本課程的宏觀大局去把握、去設計。比如在教學魯人版《必修一》第一單元“開啟智慧之門”（由《勸學》《師說》以及自讀課文《談讀書》組成）時，筆者就依據(jù)“學習”這個主題進行一體化設計：首先要努力“勸勉學生學習”（《勸學》主旨），然后指明“學生應該向誰學習”（《師說》主旨），最后再談“學生應該怎么學習”（《談讀書》主旨）。這樣，一個富有邏輯的、適合高一剛入學學生的關于“學習”的主題鎖鏈就呈現(xiàn)在眼前了。再比如魯人版必修教材中圍繞“赤壁”收錄了三篇文章《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁之戰(zhàn)》，也完全可以進行整合教學。

2.以文體為中心的整合

劉勰《文心雕龍·附會》中有云：“夫才童學文，宜正體制。”王安石也說：“評文章，常先體制而后文之工拙?！泵鞔惡橹円嘣疲骸拔哪扔诒骟w，體正而后意以經(jīng)之，氣以貫之，辭以飾之。”可見歷代名家都強調文體的重要性，文體明確后才能討論文章的思想情感、主旨大意、語言風格等。故以文體為中心進行教學整合，無疑會加深學生對這一文體的完整認識和全面理解。例如北師版高中語文教材《必修一》第二單元“小說與故事”中選取了四篇課文《林沖棒打洪教頭》《項鏈》《斷魂槍》《許三觀賣血記（節(jié)選）》，《必修三》第一單元“小說與人物”中又選取了四篇課文《祝?！贰妒刎斉贰镀咸训木`》《聶小倩》，《必修四》第三單元“小說與抒情”選取了四篇課文《荷花淀》《斗鯊》《齡官劃薔癡及局外》《竹林的故事》，《必修五》第二單元“小說與表現(xiàn)”中又選取了四篇課文《裝在套子里的人》《華威先生》《鑄劍》《變形記》。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的編排不僅科學有序（從情節(jié)-人物-思想-表現(xiàn)），而且時間分配得當，目的是讓學生在必修課程中有步驟地完成對小說文體基本要素的整體學習?？梢哉f，這是一次十分值得借鑒的教材編寫樣例，教師完全可以依照課文文體及其具體要素進行科學有序的教學推進。

3.以語用為中心的整合

新《課標》在“課程性質”部分明確強調：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文核心素養(yǎng)第一項就是“語言建構與運用”，其他三項都要以“語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的”。所以，我們大可從語用點的角度進行教學資源的整合。比如學習“通感”的修辭手法時，我們可將《荷塘月色》《琵琶行》《明湖居聽書》放在一起，對其中運用“通感”的語句進行具體的賞析、細致的揣摩，真正讓學生明白“通感”的特點與用法。通過這樣的教學整合，可以讓學生在“舉三”的學習中實現(xiàn)“反一”的能力。

4.以作家為中心的整合

同一個作家的創(chuàng)作特點、語言風格和思想情感在空間上往往趨向一致，在時間上往往一脈相承。所以，對同一個作家的不同作品進行整合教學，不失為一個省時高效的方法。比如魯人版高中語文必修教材中有蘇軾的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》，魯迅先生的《為了忘卻的紀念》《拿來主義》《祝福》，歐·亨利的《最后的常春藤葉》《警察與贊美詩》，司馬遷的《鴻門宴》《屈原列傳》《報任安書》，完全可以整合同一個作家的不同作品，如果有必要，還可以補充這個作家的相關作品，讓學生對這個作家有個更清晰的認識、更透徹的理解。比如學習蘇軾的《赤壁賦》前，我?guī)ьI學生先學習了《念奴嬌·赤壁懷古》；在學習《赤壁賦》時，我又給學生補充了蘇軾的同時期作品《后赤壁賦》《赤壁洞穴》《定風波·莫聽穿林打葉聲》，讓學生對被貶黃州時期的蘇軾有了更全面的了解。我們相信，這樣日積月累地做下去，以后在閱讀中再遇到這個作家的作品，學生們就有經(jīng)驗和基礎了，可以在一定程度上降低他們閱讀的難度，提高解讀的寬度乃至厚度與深度。

5.以學法為中心的整合

采用相同的學習方法，學習多篇主題相似或有其他相似點的文章，往往事半功倍。比如在學習《琵琶行》時，我們給同學們補充《明湖居聽書》，然后設計如下任務：請根據(jù)兩篇文章中有關音樂的描寫（前者第2段，后者第7段），完成一個以“時間t”為橫軸，以“強度p”為縱軸的聲音曲線圖。首先通過圖文比較，有利于學生清晰地認識音樂的變化趨勢，其次通過前后兩圖比較，有利于學生從整體上把握兩篇文章對音樂描寫的異同。更為重要的是，這種將文字轉換成圖畫的學習任務，對于學生來說比較新穎，他們面對的不再是干巴巴的、生硬無色的“老面孔”了，一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣。此外，在學習《六國論》時可以引導學生分析并繪制文章的論證思路，在學習《林黛玉進賈府》時分析并繪制賈府的庭院分布，在學習《雷雨（節(jié)選）》時分析并繪制文本中的人物關系，等等。除了運用思維導圖理清文章脈絡外，還有知識樹、概念圖等手段，這些都是相類似的學習方法，但要達到整合的要求，還要滿足文章之間有相似點的前提條件。

總之，新《課標》傳達出的“整合”思想旨在改變依循教材逐課逐知識點講解的傳統(tǒng)教學模式，努力追求教學變零散為統(tǒng)一、變碎片為有序、變孤立為一體。我們深信，只要教師在教學實踐中能夠將之合理、靈活地運用，“整合”思想將成為新的教學改革方向，成為語文核心素養(yǎng)落地的保障，成為撬動教學堅冰的有效抓手。