李禎 左是

認(rèn)知構(gòu)建是逐步完成的，高中生物教學(xué)依照課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過(guò)程逐步使學(xué)生對(duì)知識(shí)、能力和素質(zhì)系統(tǒng)化。適齡高中生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)信息加工的能力（如短時(shí)記憶能力、應(yīng)用遷移能力等方面）存在個(gè)體差異。高中生物知識(shí)跨度大、涉及領(lǐng)域多，概念、理論和歷史成因過(guò)于碎片化，讓學(xué)生很難整體把握。如何讓學(xué)生系統(tǒng)構(gòu)建知識(shí)體系，從死記硬背中解救，喚起學(xué)習(xí)興趣，是新時(shí)期高中生物教學(xué)的重要課題。

一線教師常有這樣的教學(xué)經(jīng)歷，學(xué)生進(jìn)入高中階段后還沿用初中學(xué)習(xí)方法。隨著課程的深入，學(xué)生在掌握生物概念上挫敗感日益凸顯，學(xué)習(xí)興趣日漸消磨。不少學(xué)生不能完全理解概念，更談不上對(duì)概念的應(yīng)用和拓展，不利于教師開(kāi)展教學(xué)。面對(duì)日益變化的學(xué)情，高中生步入“零零后”年齡段，教師應(yīng)探索并嘗試生物概念教學(xué)的有效方式。

學(xué)生對(duì)課本描述的客觀事物，尤其是基本概念，應(yīng)該形成一定固有思維形態(tài)。概念本身存在特征標(biāo)記，彼此相互交織關(guān)聯(lián)。高中生物教材在描述時(shí)，一般從概念開(kāi)始（或倒推概念），通過(guò)相關(guān)例證、實(shí)驗(yàn)、技術(shù)發(fā)展過(guò)程為概念內(nèi)涵和外延服務(wù)。如在“細(xì)胞呼吸”教學(xué)實(shí)施中，通過(guò)對(duì)有氧呼吸條件探索，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)比表達(dá)式、過(guò)程和終產(chǎn)物，從而達(dá)到對(duì)有氧呼吸和無(wú)氧呼吸概念的理解。某種程度上學(xué)生能否對(duì)高中生物概念內(nèi)涵和外延深入掌握，決定了學(xué)習(xí)成效的好壞，因此，概念教學(xué)在教學(xué)新常態(tài)中具有重要地位。

概念圖是一種經(jīng)濟(jì)的、系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化表征知識(shí)的形式，是一種重要教學(xué)手段?；趭W蘇貝爾學(xué)習(xí)理論，已有知識(shí)基礎(chǔ)會(huì)對(duì)新內(nèi)容產(chǎn)生積極影響，使已有知識(shí)與新知識(shí)發(fā)生有意義銜接，從而使機(jī)械接受變成主動(dòng)構(gòu)建，改善有意義學(xué)習(xí)的程度。高中生物教材涉及很多概念，大多數(shù)可以采取概念圖形式實(shí)施教學(xué)，尤其在高三第一輪復(fù)習(xí)過(guò)程中，巧妙融入概念圖會(huì)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)形成整體把握，從而進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)章節(jié)之間的邏輯關(guān)系。

概念圖可以清晰地展示多個(gè)有內(nèi)在邏輯關(guān)系的知識(shí)點(diǎn)，而邏輯關(guān)系的理解恰是學(xué)生不好自我把控的，這是造成實(shí)際教學(xué)效果與學(xué)生自我感受存在差異的原因。概念圖將多個(gè)知識(shí)點(diǎn)以圖形方式（線、括號(hào)）呈現(xiàn)，同時(shí)也對(duì)概念之間的關(guān)系加以明確。

細(xì)胞呼吸可如圖所呈現(xiàn)的概念圖表達(dá)，圖形展示比文字描述具有認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。在“細(xì)胞呼吸概念圖”中，通過(guò)對(duì)有氧呼吸和無(wú)氧呼吸“場(chǎng)所”“氧化分解情況”和“條件”等三個(gè)方面鮮明對(duì)比，呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)教學(xué)不言自明的優(yōu)勢(shì)。

概念圖可以劃分為多種類型，例如可以根據(jù)展示內(nèi)容的“章”“節(jié)”“點(diǎn)”來(lái)劃分。在高三生物復(fù)習(xí)教學(xué)實(shí)施中，有如下三種實(shí)用性較高的概念圖類型：

填空型概念圖。教師構(gòu)建整體框架，將?？贾R(shí)點(diǎn)留給學(xué)生補(bǔ)充完整，這類概念圖構(gòu)建較為容易，比如可將圖1中部分概念空出。主要考查學(xué)生記憶能力，適合基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生。

引導(dǎo)型概念圖。教師作為引導(dǎo)者提供概念以及學(xué)生需要參考的連接和模板，學(xué)生根據(jù)給定模板及概念進(jìn)行繪制。此類概念圖的結(jié)構(gòu)可參照?qǐng)D1，在構(gòu)建過(guò)程中使得學(xué)生對(duì)原有知識(shí)得到復(fù)習(xí)，很大程度上反映出學(xué)生對(duì)概念的理解及掌握情況。例如，參考已提供的概念，繪制一張“種群與群落”的概念圖，提供概念“個(gè)體、種群、群落、數(shù)量特征、空間特征”，提供參考連接“數(shù)量變化、特征、結(jié)構(gòu)、同種總和、發(fā)展”。

創(chuàng)造型概念圖。老師給定一個(gè)中心概念或是主題，學(xué)生通過(guò)回憶聯(lián)想相關(guān)知識(shí)，圍繞中心概念創(chuàng)造性地繪制概念圖。這種類概念圖的特點(diǎn)是參考提示少，學(xué)生需利用已有知識(shí)，利用發(fā)散思維總結(jié)歸納。對(duì)學(xué)生限制小，需要學(xué)生有較強(qiáng)綜合能力，也能檢查學(xué)生對(duì)已有概念網(wǎng)絡(luò)的掌握情況。

從教師角度出發(fā)，能否有效提升高中生物概念教學(xué)效果涉及諸多因素，在提升學(xué)生主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，教師在教學(xué)中應(yīng)用概念圖還應(yīng)注意穿插設(shè)問(wèn)、精選主題，從而將“課上課下”有機(jī)整合，讓學(xué)生對(duì)概念內(nèi)涵和外延有更深層次的理解和掌握，從而提高分析和解決問(wèn)題能力。