王志宏

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英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)出導向式學習評價

王志宏

（安徽新華學院 外國語學院, 安徽 合肥 230088）

經(jīng)過幾年的理論與實踐探索，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式日臻完善，但對該模式中學習評價的研究仍有較大空間。產(chǎn)出導向法的理念、教學假設與教學流程與翻轉(zhuǎn)課堂有較大的關(guān)聯(lián)度。為此，在產(chǎn)出導向法的關(guān)照下，探討英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂學習評價指標體系的構(gòu)建，考察學生的學習行為和學習成效。研究結(jié)果表明，英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)出導向式學習評價不僅有利于教學設計和教學資源建設，而且為學生學習決策提供啟示，有助于學生提高學習效率。

產(chǎn)出導向法； 翻轉(zhuǎn)課堂； 學習評價； 英語語言學

翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵是：課前，教師借助信息技術(shù)將知識傳授給學生；課堂上，學生在教師與同學的幫助下完成知識內(nèi)化[1]46-51。多數(shù)學者關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征[2]73-78、79 [3]53-59、課程實踐[4]4-9 [5]27-32[6] 53-57[7]69-72 [8]120-121，132、應用效果[9] [10]12-17等。少數(shù)學者探討了它的教學質(zhì)量評價體系。李馨[11]96-100基于CDIO教育模式評價體系提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式評價體系的理論基礎、基本原則以及評價體系建設路線圖。程洋洋[12]采用傳統(tǒng)的理論演繹方法建構(gòu)符合翻轉(zhuǎn)課堂的教學評價指標體系。蔣立兵和陳佑清[13]60-66構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價體系。謝娟、張婷和程鳳農(nóng)[14]95-103基于CIPP模型構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學評價體系。上述研究從宏觀層面奠定了翻轉(zhuǎn)課堂教學評價指標體系的基礎，但多數(shù)指標在實際教學中較難測量或較為繁瑣，操作性不強，結(jié)合具體課程構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的評價體系付之闕如。有必要從新的視角考察具體課程的學習評價體系。“產(chǎn)出導向法”（Production-Oriented Approach，下文簡稱POA）是文秋芳教授[15]547-558提出的“具有中國特色的教學理論”，符合當前國家倡導的“理論自信”意識導向，對學生產(chǎn)出結(jié)果的評價具有重要啟示。

英語語言學在英語專業(yè)課程體系中占有重要的地位，但教學效果差強人意，教師授課“照本宣科”，學生對抽象的理論“一知半解”，不及格學生比率高[16] 31-33。實踐表明，翻轉(zhuǎn)課堂“有利于提升學生的學習能力和綜合素質(zhì)”[17]181-188。學習評價是課程建設的應有之義，能衡量學習成效。因此，本文以POA為指導，擬構(gòu)建英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系，綜合考察學習行為和學習成效。

一、POA與翻轉(zhuǎn)課堂學習評價的適用性

（一） POA理論概述

文秋芳教授及其團隊[15]547-558提出了POA理論。經(jīng)過教學實踐[18]106-114 [19]369-376 [20]377-385 [21]386-396 [22]397-406的驗證，該理論得到了發(fā)展，包括教學理念（學習中心、學用一體、全人教育）、教學假設（輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習和以評促學）和以教師為主導的教學流程（驅(qū)動、促成和評價）[23]348-358。產(chǎn)出質(zhì)量揭示教學目標和學習效果之間的達成度，決定教學輸入的有效性。

（二） POA在翻轉(zhuǎn)課堂學習評價的適用性

在下述四個方面，POA與翻轉(zhuǎn)課堂學習評價研究有關(guān)聯(lián)。

第一，POA的“學習中心”理念與翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)不謀而合?！皩W習中心”理念認為，“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生”[15]547-558。翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是“回歸教學活動的邏輯起點——學生的學習”[3]53-59。因此，兩者共同關(guān)注學生的學習。

第二，POA倡導的“學用一體”理念適用于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學生角色的定位。POA提倡“在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到‘學’與‘用’之間無邊界、‘學’與‘用’融為一體”[15]547-558。翻轉(zhuǎn)課堂教學中，學生將知識積極運用于學習過程和日常生活，知識學習與由運用而產(chǎn)生的內(nèi)化融為一體。

第三，POA“以評促學”教學假設與教學流程中的評價適合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。POA主張，“在教師專業(yè)引領(lǐng)下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破學與評的界限，將評價作為學習的強化、深入階段”[23]348-358。因此，POA強調(diào)評價對學習的引導作用，與翻轉(zhuǎn)課堂形成性學習評價的實施類似。學習評價實施于教學全過程，不僅包括一次上課的課前階段、課堂教學、課后階段，而且包括從開課到結(jié)課、考試整個階段。

第四，POA中的教師主導作用符合翻轉(zhuǎn)課堂教學中教師角色的定位。POA認為，在教學過程中，教師起主導作用，集課堂教學的設計者、組織者、引領(lǐng)者和指揮于一身[23]348-358。教師角色的定位是翻轉(zhuǎn)課堂教學所倡導的。

因此，POA的理念、教學假設和以教師為主導的教學流程適用于構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂學習評價體系，能動態(tài)考查學生學習行為和學習成效。

二、基于POA的英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂及其形成性學習評價體系

（一） 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂能實現(xiàn)從教師為主體向以學習為中心的課堂教學的轉(zhuǎn)變。為了有效構(gòu)建形成性學習評價指標體系，需要梳理翻轉(zhuǎn)課堂中涉及的要素。筆者利用泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺管理、引導學生的日常學習活動。學生利用移動APP超星學習通獲取該平臺上的教學資源，完成相應的學習任務。在上課前三天，教師上傳學習資源、布置學習任務、了解學習需求、反饋學習問題等。每個班級分為4個學習小組群，1名組長管理群。教師通過學習平臺監(jiān)督、了解學習情況，給予學生及時反饋。

教學過程包括課前、課中和課后3個環(huán)節(jié)。學習評價貫穿整個學習過程。

課前，教師制作資源、分配任務、及時反饋、收集問題。學習任務呈現(xiàn)學習場景，激發(fā)學生學習新知識點的興趣或激活已有認知體系中的背景知識。學生實施選擇性學習，即根據(jù)自己的興趣、愛好和學習風格選擇適合自己的學習內(nèi)容、學習方法、學習伙伴、作業(yè)等。預習分為兩個階段。第一階段為自主學習，學生研讀教材，觀看微課視頻，完成視頻中的自我檢測；第二階段，學生在小組群中開展在線交流合作，組長帶領(lǐng)組員討論相關(guān)問題，為組員分配匯報話題。課前學習活動驅(qū)動學生的學習熱情，促成學生對新知識點的認知。

課中，教師組織課堂活動，引導學生分組展示學習成果，將課前選擇性學習結(jié)果運用到產(chǎn)出任務中。教師進行有針對性地點評、總結(jié)、個性化指導，幫助學生清理認知障礙。教師還可以利用課堂測驗督促學生及時掌握知識。課堂教學活動的開展促成認知體系的形成。

課后，學生通過復習、完成作業(yè)、學習反思對知識點加深理解，促成認知體系的完善。

綜上所述，可以構(gòu)建基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，如圖1所示。

（二） 形成性學習評價體系

終結(jié)性評價是在教學活動結(jié)束后為判斷其效果而進行的評價，多以測試作為評價依據(jù)。以學習為目的、注重學習過程的形成性評價[24]335-359（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(summative evaluation)而言的，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而作出的發(fā)展性評價。在學習過程中，形成性評價能激發(fā)學生的積極性，調(diào)動其內(nèi)在的學習動機[25]69-71，更值得教師和研究者的關(guān)注。

根據(jù)學習評價主體，形成性學習評價分為教師評價、自我評價、同伴評價和機器評價多種形式。

圖1 基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

為了梳理學習評價體系中的要素，特邀請10位從事翻轉(zhuǎn)課堂的教師列出翻轉(zhuǎn)課堂教學環(huán)節(jié)中涉及的觀測點，每位教師都具有副教授以上職稱或博士學位。綜合分析他們的看法，得出下述學習評價要點。由于教師的專業(yè)知識和專業(yè)素質(zhì)遠遠高于學生，為了確保評價的客觀性，教師評價的內(nèi)容應占最高的比重。

表1 基于POA翻轉(zhuǎn)課堂形成性學習評價體系

教師評價包括課前自主學習、交流合作；課堂出勤、課堂發(fā)言、課堂匯報、課堂測驗；課后作業(yè)、學習反思、學習態(tài)度和學習成效。自我評價涵蓋課前自主學習、課堂學習、課后復習、學習過程中是否善于解決問題等。同伴評價涉及課前交流合作和課堂匯報。泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺有課程視頻、課后作業(yè)、章節(jié)測驗、訪問次數(shù)等統(tǒng)計數(shù)據(jù)，實時統(tǒng)計學生利用該平臺教學資源和學習情況。平臺的統(tǒng)計功能是機器評價，輔助其他評價方式。

由此，基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂形成性學習評價體系如表1所示。

三、英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導向式學習評價體系

圖1表明了基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式形成性學習評價體系，由此可以創(chuàng)建學習評價體系的具體指標。學習評價指標體系分為形成性學習評價指標和終結(jié)性評價指標。其中形成性評價指標按教學流程分為課前、課中和課后3個階段。

“POA主張將學生完成的所有產(chǎn)出任務及其評價形成檔案袋”[15]547-558。需建立3種形式的學習檔案：第一種是教師為學生建立的，記錄其完成產(chǎn)出任務及其評價；第二種是學生為自己建立的，收集日常學習行為數(shù)據(jù)；第三種是小組其他成員為某個學生建立的學習檔案，記錄其在小組交流合作和課堂匯報中的表現(xiàn)。學習檔案的建立是形成性評價的依據(jù)。

（一） 課前

課前的學習評價由教師評價、自我評價、同伴評價和機器評價構(gòu)成。

1．教師評價

教師評價包括對學生自主學習和交流合作兩方面的評價。

自主學習：泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺提供了話題討論功能。課前，教師發(fā)布一些話題。學生對話題的發(fā)言是初步的產(chǎn)出成果，也是自主學習質(zhì)量的判斷依據(jù)。

交流合作：教師根據(jù)學生在小組交流合作中的參與度判斷其預習階段的產(chǎn)出質(zhì)量。參與度包括參與討論的數(shù)量和質(zhì)量。例如，在學生們討論如何利用XP規(guī)則畫出一些短語的樹狀結(jié)構(gòu)圖后，有學生提問如何利用并列規(guī)則畫出并列結(jié)構(gòu)短語的結(jié)構(gòu)圖。此類發(fā)言有助于團隊深刻考慮各種類型的短語結(jié)構(gòu)。下述表現(xiàn)可視為高質(zhì)量的發(fā)言：根據(jù)教材或其他參考資料正確說明某個概念的含義；以合適的例子說明概念內(nèi)涵；引導小組成員就某個概念或話題引申出深層次討論；糾正別人發(fā)言中的錯誤等。

2．自我評價

課前，學生進行選擇性的自主學習。學習媒介可以是書本、微課視頻、其他學習資源。通過課前自主學習，清除專業(yè)詞匯盲點，熟悉教學內(nèi)容，把握教學脈絡，記錄困惑之處。這些環(huán)節(jié)既為小組在線交流奠定基礎，又形成課堂聽課重點。學生對自主學習情況進行評估，是否按時、自覺、主動學習教學內(nèi)容。

3．同伴評價

在學習過程中，學生需參與小組交流合作。小組成員依據(jù)某個學生對小組學習的貢獻度做出評價。為了確保評價的客觀性，3位成員對一位學生開展同伴評價。評價內(nèi)容有：是否按時參加交流，是否積極發(fā)言，是否提供有益的建議或幫助，是否虛心接受別人的建議等。

4．機器評價

泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺能記錄學生的微課視頻觀看進度。在學生登錄該平臺觀看視頻時，平臺自動記錄觀看微課視頻的進度，反映出學習自覺性、主動性。依據(jù)這些記錄，教師能了解學生的學習態(tài)度，以便督學。

（二） 課中

課堂教學是連接課前預習和課后復習的重要環(huán)節(jié)。課堂教學評價包含有教師評價、自我評價和同伴評價。

1．教師評價

教師對課堂學習的評價反映在課堂出勤、課堂發(fā)言、課堂匯報和課堂測驗4方面。

課堂出勤：泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺提供“簽到”功能。學生利用移動終端在學習通上簽到，便可完成高效的課堂考勤。教師通過考勤記錄確定出勤評價。

課堂發(fā)言：課前教師收集學生在預習時存在的問題，再利用這些問題精心組織教學活動。學生在課堂上的發(fā)言不僅是自主學習的產(chǎn)出成果，而且表明其在教師引導下深層次考慮問題的能力。教師及時記錄學生的發(fā)言質(zhì)量，作為課堂學習成效的評價依據(jù)。

課堂匯報：翻轉(zhuǎn)課堂要求教師組織以學習為中心的課堂教學。在課前小組在線交流合作中，組長為每位組員分配匯報內(nèi)容。課堂匯報是教學過程中的產(chǎn)出環(huán)節(jié)，它不僅檢驗學生的產(chǎn)出質(zhì)量，而且反映小組合作的成效。教師對課堂匯報的評價標準是：匯報內(nèi)容是否正確、答辯環(huán)節(jié)是否恰當、口頭表達是否流暢等。

課堂測驗：針對重要內(nèi)容，教師利用課堂測試督促學生理解、識記、應用知識點。例如，在學過輔音、元音后，讓學生默寫音素分類表；呈現(xiàn)某個音素，讓學生寫出其語音特征；給定語音特征，讓學生寫出語音。再如，學過句子的深層結(jié)構(gòu)與表層結(jié)構(gòu)后，教師讓學生畫出一個句子的兩種結(jié)構(gòu)。課堂測驗有利于學生鞏固知識，為后續(xù)學習做好必要的積累和鋪墊。

2．自我評價

每次課后，學生對課堂表現(xiàn)開展自我評價：是否積極參與教學活動，是否滿意自己的課堂匯報，是否掌握教學內(nèi)容，是否及時記錄筆記等方面。

3．同伴評價

在小組學習中，組長根據(jù)教師分配的任務細分學習內(nèi)容。每位學生認真閱讀學習內(nèi)容，選擇自己講解的知識點，查找相關(guān)資料，精心準備匯報材料，匯報自己對知識點的認知和體會。3位成員為一位學生的產(chǎn)出質(zhì)量進行同伴評價：是否準確地匯報學習內(nèi)容，是否較好地回答老師或同學的提問，是否表達流暢。

（三） 課后

課后的學習評價由教師評價、自我評價和機器評價構(gòu)成。

1．教師評價

教師評價包括對課后作業(yè)、學習反思、學習態(tài)度和學習成效4方面的評價。

課后作業(yè)：作業(yè)也是產(chǎn)出任務。對于較難知識點，學生可以查找相關(guān)學習資源，也可以展開在線合作交流解決。作業(yè)質(zhì)量的評判標準有2個指標：是否準確反映相關(guān)知識點的內(nèi)涵、語言表達是否流暢等。

學習反思：學生在學完一章后，需撰寫學習反思，總結(jié)自己的學習感受、收獲、不足，以及后期的改進措施等。學生將學習反思提交到小組群中，便于后期統(tǒng)計。

學習態(tài)度：態(tài)度是“習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)”。[26]59-64學習態(tài)度是指學習者對學習較為持久的肯定或否定的行為傾向或內(nèi)部反應的準備狀態(tài)，可以從學生對待學習的注意狀況、情緒狀況和意志狀態(tài)等方面加以判定。教師通過觀察學生在學習環(huán)節(jié)的表現(xiàn)推斷其學習態(tài)度。

學習成效：教師綜合考察學生在教學各環(huán)節(jié)中的產(chǎn)出質(zhì)量，如課前的自主學習和交流合作、課堂發(fā)言和課堂匯報、課后作業(yè)等。依據(jù)這些記錄，教師評價學習成效。

2．自我評價

課后，學生再次開展自我評價，包括課后復習和解決問題兩方面。

課后復習：課后復習是學習過程的必要環(huán)節(jié)。學生在自己的成長檔案中記錄每次課后是否及時復習。在期終時，根據(jù)記錄為自己評定等級。

解決問題：遇到學習問題時，學生可以選擇性運用不同的策略解決學習問題。例如，通過查找資料進行拓展閱讀，自行解決問題；通過小組討論解決問題；向教師請教。如果未能及時解決問題，則會影響后面的學習。學生在成長檔案袋里如實記錄對待問題的處理方式；在期末匯總記錄，確定解決學習問題的等級。

表2 英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導向式學習評價指標體系

指標類別一級指標二級指標三級指標參考分值評分 形成性評價指標（55%）課前（25分）教師評價（10分）自主學習（5分）優(yōu)秀：5分良好：4分及格：3分不及格：3分以下 交流合作（5分） 自我評價（5分）課前預習（5分） 同伴評價（5分）交流合作（5分） 機器評價（5分）觀看視頻（5分） 課中（30分）教師評價（20分）課堂出勤（5分） 課堂發(fā)言（5分） 課堂匯報（5分） 課堂測驗（5分） 自我評價（5分）課堂學習（5分） 同伴評價（5分）課堂匯報（5分） 教師評價（20分）作業(yè)質(zhì)量（5分） 學習反思（5分） 課后（45分）學習態(tài)度（5分） 學習成效（5分） 自我評價（5分）課后復習（5分） 解決問題（5分） 機器評價（15分）課后作業(yè)（5分） 章節(jié)測驗（5分） 訪問次數(shù)（5分） 終結(jié)性評價指標（45%）期末考試

3．機器評價

泛雅網(wǎng)絡教學綜合服務平臺具有統(tǒng)計課后作業(yè)、章節(jié)測驗和訪問次數(shù)功能。

課后作業(yè)：在學習平臺上，教師可以上傳一些課后作業(yè)。平臺上的課后作業(yè)多為填空題、選擇題和判斷題等客觀題型，便于機器判斷產(chǎn)出結(jié)果。

章節(jié)測驗：在學完一個單元后，教師將客觀測試題輸入學習平臺。學生按照學習進度完成相應的測試。學習平臺能自動評判并記錄學生的產(chǎn)出結(jié)果。

訪問次數(shù)：在學生登錄學習平臺后，可以完成一系列的學習任務：觀看微課視頻、參與話題討論、在小組群中交流、完成課后作業(yè)和章節(jié)測驗等。訪問次數(shù)表明學生是否積極主動參與學習活動。

（四）學習評價指標體系

形成性評價與終結(jié)性評價從不同角度考察學生的學習行為和學習成效。因此，英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導向式學習評價指標體系包括形成性評價指標和終結(jié)性評價指標兩部分，如表2所示。匯總以上要點，得到形成性評價指標，共有20個三級指標。終結(jié)性評價指標通過期末考試成績體現(xiàn)出來。

為了構(gòu)建完整的學習評價指標體系，本研究利用專家賦值法來確定指標權(quán)重。具體步驟為：邀請上述10位業(yè)內(nèi)專家或教師依次給出各級指標的權(quán)重，然后以均值作為每個指標的權(quán)重。由于形成性評價指標能動態(tài)反映出學習過程中學生的學習行為和學習成效，專家們認為，形成性評價指標應比終結(jié)性評價指標具有較高的權(quán)重。當需要利用數(shù)次記錄來判定指標等級時，可以求其平均數(shù)，綜合判斷最終結(jié)果屬于哪個等級。無論評價主體是誰，都能依據(jù)評價指標內(nèi)涵相對客觀地做出評價，操作性較強。值得注意的是，在學期開始時，師生必須共同學習評價標準，以便后面的實際操作。

在英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導向式學習評價指標體系中，既有教師評價、自我評價、同伴評價體現(xiàn)的定性分析，又有機器分析和期末考試體現(xiàn)的定量分析，有助于教師得出客觀的學習評價結(jié)果。

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了以學習為中心的教學環(huán)境，其學習評價指標與常規(guī)教學模式的評價內(nèi)容是不同的，更強調(diào)科學性、多元性、可行性和過程性。在POA理論的關(guān)照下，可以利用驅(qū)動、促成、評價細致分析翻轉(zhuǎn)課堂涉及的教學要素，形成各級指標，最終構(gòu)建出英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導向式學習評價指標體系。

筆者將該學習評價體系應用于實際教學中，發(fā)現(xiàn)其從兩方面發(fā)揮調(diào)控、導向作用。一方面，它為教學設計和教學資源建設決策提供診斷信息和建議，從理念上引導教師不斷反思教學過程，全盤把握教學進程，更新教學資源，優(yōu)化教學設計。另一方面，從制度上為學生學習決策提供信息和依據(jù)，引導學生積極探求知識，改善學習的行為，提高學習的效率。

本文提出了構(gòu)建英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)出導向式學習評價體系的思路，但要使其更加合理地發(fā)揮作用，需要對其進一步修正。例如，可以細化終結(jié)性指標，除了教師對學生在“期末考試”中的評價，還可以增加學生對“學習滿意度”、“學習成本”的評價等。因此，在教學實踐中，可以利用行動研究對學習評價體系不斷完善。

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[20] 張文娟．“產(chǎn)出導向法”對大學英語寫作影響的實驗研究[J]．現(xiàn)代外語，2017（3）．

[21] 邱琳．“產(chǎn)出導向法”語言促成環(huán)節(jié)過程化設計研究[J]．現(xiàn)代外語，2017（3）．

[22] 孫曙光．“師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J]．現(xiàn)代外語，2017（3）．

[23] 文秋芳．“產(chǎn)出導向法”的中國特色[J]．現(xiàn)代外語，2017（3）．

[24] Leung, Constant. Teacher Formative Assessment and Talk in Classroom Contexts: Assessment as Discourse and Assessment of Discourse [J]. Language Testing, 2004（3）：335-359.

[25] 唐玲英．形成性評價在大學英語口語課程中的實證研究[J]．六盤水師范學院學報，2016（3）．

[26] 邵瑞珍．教育心理學[M]．上海：上海教育出版社，1988．

Project-Based Learning Evaluation from Flipped Classroom of English Linguistics

WANG Zhihong

( School of Foreign Languages, Anhui Xinhua University, Hefei 230088, Anhui, China )

Through years of theoretical and practical exploration, the teaching model of flipped classroom has become better and approached perfection day by day, but there is still plenty of space to study the learning evaluation in this model. The concept, teaching assumption and teaching process producing the problem-based approach is significantly related to the flipped classroom. Therefore, the construction of learning evaluation indicator system in the flipped classroom of English linguistics should be discussed under the help of problem-based approach and the learning behavior and effects of students should be investigated. From the research results, the project-based learning evaluation from the flipped classroom of English linguistics is not only beneficial to the teaching design and the construction of teaching resources, but also brings inspiration to the students’ learning and decision, thus improving the learning efficiency.

problem-based approach, flipped classroom, learning evaluation, English linguistics

2018-05-27

安徽省質(zhì)量工程教學研究重點項目“英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的行動研究”（2015jyxm407）；安徽省質(zhì)量工程項目“英語專業(yè)綜合改革試點”（2016zy066）；安徽新華學院校級科研團隊項目（2016td008）。

王志宏（1971-），男，安徽合肥人，副教授，研究方向：外國語言學及應用語言學。

H319

A

1673-9639 (2018) 10-0072-07

（責任編輯 白俊騫）（責任校對 印有家 ）（英文編輯 田興斌）