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        新建地方本科院校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

        2018-11-08 09:01:10陳善敏
        大學(xué) 2018年6期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)質(zhì)量評價課程

        陳善敏

        提高教育教學(xué)質(zhì)量最終的落腳點在于課程,做好課程教學(xué)質(zhì)量評價,以評促建,是高校,尤其是新建地方本科院校確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的必要舉措。該文章立足于教學(xué)型和應(yīng)用型院校的辦學(xué)定位,提出新建地方本科院校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的基本思路是由校級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估機(jī)構(gòu)組織實施,由學(xué)生、同行、專家三支質(zhì)量監(jiān)控與評價隊伍就課程計劃、教學(xué)實施、教學(xué)反饋、師生互動和教學(xué)效果五個維度對課程進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價,評價結(jié)果主要用于課程反思、教師測評和院部評價。

        《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(簡稱《規(guī)劃綱要》)中明確提出:建立高校分類體系,實行分類管理,發(fā)揮政策指導(dǎo)和資源配置作用,引導(dǎo)高校合理定位,在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色,爭創(chuàng)一流。[1]如何落實規(guī)劃綱要的精神,促進(jìn)學(xué)校建康發(fā)展,已成為學(xué)校、教育行政部門和社會有關(guān)方面共同關(guān)注的問題。我國新建地方本科院校(指2000年以來新建或升格的地方本科院校)已超過400所,接近全國普通本科高校的一半。[2]新建地方本科院校旨在為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才和提供科教服務(wù)。然而,審視我國高等教育現(xiàn)狀,大學(xué)生就業(yè)難和行業(yè)(企業(yè))用工荒這一矛盾呈加劇之勢,折射出高等教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能力還有待進(jìn)一步提高。尤其是新建地方本科院校,就業(yè)率低、專業(yè)對口程度弱、就業(yè)質(zhì)量不高等問題越來越突出。

        一、新建地方本科院校面臨的困境與問題

        《地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展實踐與政策研究報告(2014)》指出,“一方面人才供給過剩,另一方面人才的大量需求又得不到較好的滿足,其主要問題不是人才培養(yǎng)的數(shù)量,而是人才供給與需求在人才培養(yǎng)規(guī)格上的錯位對接,出現(xiàn)大學(xué)畢業(yè)生的結(jié)構(gòu)性失業(yè)”。[3]根據(jù)《湖南省普通高等學(xué)校2014屆畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告》,[4]湖南省普通高校本科畢業(yè)生就業(yè)率86.91%,其中所占比例最大的是靈活就業(yè),占畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的62.54%。報告還指出,畢業(yè)生對母校課程設(shè)置滿意或較滿意的僅占47.7%;關(guān)于高校課程設(shè)置存在的問題,52%的人認(rèn)為“課程設(shè)置過于寬泛,毫無重點”。對母校教學(xué)授課方式現(xiàn)狀及期望落差最大的是“教師講授為主”(現(xiàn)狀44.4%,期望7.5%)和“啟發(fā)式探究式教學(xué)”(現(xiàn)狀3%,期望36.3%)。另據(jù)麥可思調(diào)查,2014屆本科畢業(yè)生認(rèn)為母校的教學(xué)最需要改進(jìn)的地方為“實習(xí)和實踐環(huán)節(jié)不夠”(68%),其次為“無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”(48%)。作者曾對英國兩所高校的在讀中國學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)問卷調(diào)查,結(jié)果顯示65.52%的學(xué)生認(rèn)為與國內(nèi)教學(xué)相比,英國高校教育的最大優(yōu)勢在于“注重實踐能力培養(yǎng)”;58.62%的學(xué)生認(rèn)為英國的“學(xué)習(xí)氛圍”更佳,51.72%的學(xué)生認(rèn)為英國的“師生交流”更好。

        可見,在高等教育分類管理和普通高等院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的大環(huán)境下,如何提高教育教學(xué)質(zhì)量,滿足學(xué)生需求,面向社會和市場培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才,已成為新建地方本科院校戰(zhàn)略發(fā)展的首要任務(wù)。具體說來,新建地方本科院校當(dāng)前急需思考和解決以下問題:

        首先,面對愈演愈烈的市場競爭和日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢,新建地方本科院校如何在夾縫中求生存,如何在與老牌本科院校及職業(yè)技術(shù)院校的競爭中闖出一條發(fā)展之路?不難理解,新建院校應(yīng)該找準(zhǔn)學(xué)校辦學(xué)定位,堅持教學(xué)工作的中心地位,特色辦學(xué),內(nèi)涵發(fā)展,培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

        其次,新建院校如何才能培育和形成特色,實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展?無疑搞好課程建設(shè)是解決這一難題實現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本途徑。人才培養(yǎng)以專業(yè)為載體,以課程為抓手,課程質(zhì)量是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重點,課堂教學(xué)則是課程質(zhì)量的關(guān)鍵。正如《規(guī)劃綱要》所要求的,要“把教育資源配置和學(xué)校工作重點集中到強化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”。

        最后,新建院校如何引領(lǐng)課程建設(shè),如何保障課程教學(xué)質(zhì)量呢?這就迫切需要新建院校制定課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),建立課程教學(xué)質(zhì)量評價體系,完善校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系,借助科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo),引導(dǎo)和推動教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,更新教學(xué)方法和手段,提高教學(xué)質(zhì)量。

        本文正是以此為出發(fā)點,探討如何引導(dǎo)新建地方本科院校建立課程教學(xué)質(zhì)量評價體系,健全內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系,促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。

        二、國內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控現(xiàn)狀

        20世紀(jì)80年代,“質(zhì)量保障”被引入大學(xué)教育管理領(lǐng)域,成為政府、大學(xué)管理者、教師、學(xué)生以及社會民眾等大學(xué)教育相關(guān)者用以描述大眾化時代保證大學(xué)教育的核心概念。目前, 世界上已有120 多個國家和地區(qū)建立了質(zhì)量保障機(jī)構(gòu), 其中,英國、美國和中國的教學(xué)質(zhì)量保障體系極具代表性。

        (一)英國教學(xué)質(zhì)量保障體系

        1997年3月英國成立“高等教育質(zhì)量保障署”(Quality Assurance Agency for Higher Education,簡稱QAA),逐漸將建構(gòu)適合于大學(xué)發(fā)展的質(zhì)量文化作為大學(xué)教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)性事務(wù)。QAA的成立,是希望通過定期的教育評鑒及審核,讓英國各高等教育機(jī)構(gòu)都能維持優(yōu)良的教學(xué)品質(zhì)及完善的課程規(guī)劃,也能重視學(xué)生的實際學(xué)習(xí)成效。QAA開展的評估主要包括“學(xué)科評估”與“院校評估”兩大類,前者的核心就在于實施課程評估(Module Assurance)(后者2003年被“院校審計”取代)。質(zhì)量文化理念的影響及1999年提出的歐洲高等教育博洛尼亞進(jìn)程(Bologna Process)的推動,英國大學(xué)在教育質(zhì)量保障手段上非常重視學(xué)生的價值,學(xué)生參與在質(zhì)量保障體系建設(shè)中的作用受到更多關(guān)注。同時,圍繞學(xué)生身份而形成的“學(xué)生顧客論”“學(xué)術(shù)共同體論”以及“利益相關(guān)者”等理論為學(xué)生參與評教提供了支持。自2005年開始,由英國高等教育撥款委員會負(fù)責(zé),英國Ipsos MORI調(diào)查公司具體實施的“全英學(xué)生調(diào)查”(National Student Survey)啟動,旨在調(diào)查和了解大學(xué)生滿意度情況。

        2015年7月1日,英國新任大學(xué)與科學(xué)國務(wù)大臣喬·約翰遜(Jo Johnson)在“英國大學(xué)聯(lián)盟”(Universities UK)發(fā)表公開演講,對英國高等教育未來發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行闡述,提出了旨在提高教學(xué)質(zhì)量的“卓越教學(xué)框架”(Teaching Excellence Framework,簡稱TEF)計劃。喬·約翰遜表示,必須有優(yōu)秀的教學(xué)和積極的激勵確保更好的教學(xué),必須保持教學(xué)和研究之間的平衡。英國已經(jīng)有一系列措施來鼓勵高質(zhì)量的研究,有大量資金來支持卓越研究框架(REF),但沒有相應(yīng)措施來提高教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),引入卓越教學(xué)框架就是為了確保學(xué)生得到應(yīng)有的教育?!白吭浇虒W(xué)框架”評級核心有6個:課程與考試、學(xué)生參與學(xué)術(shù)研究、鼓勵高質(zhì)量教學(xué)的校園文化、校園學(xué)習(xí)資源、教師教育與服務(wù)水準(zhǔn)、職業(yè)技能培訓(xùn)。2017年6月,泰晤士高等教育(THE)發(fā)布了卓越教學(xué)質(zhì)量榜單,囊括了超過130所英國大學(xué)及其他高等教育機(jī)構(gòu),按照既定標(biāo)準(zhǔn)將這些學(xué)校分為金銀銅三個級別。TEF除了從教學(xué)角度給予學(xué)生擇校幫助之外,其排名還將作為教育部門制定學(xué)費標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。

        (二)美國教學(xué)質(zhì)量保障體系

        如果說英國代表的是政府與高校聯(lián)合主導(dǎo)型監(jiān)控模式的話,美國則是社會主導(dǎo)型監(jiān)控模式的代表。美國高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式主要經(jīng)歷了三個階段,從20世紀(jì)60年代的高校內(nèi)部自我監(jiān)控,發(fā)展到90年代社會組織機(jī)構(gòu)的介入(1996年成立美國高等教育認(rèn)證理事會Council of Higher Education Accreditation,簡稱CHEA),進(jìn)而過渡到政府引導(dǎo)、社會組織結(jié)構(gòu)認(rèn)證和高校自我監(jiān)控的社會主導(dǎo)型教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式。目前,美國普通高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系可分為內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和外部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。前者主要包括學(xué)生評教、學(xué)生滿意度調(diào)查和高校自評,后者主要是社會和政府監(jiān)控,如資格認(rèn)證、專業(yè)認(rèn)證等。

        美國的高等教育質(zhì)量保障體系是一個以認(rèn)證制度為中心、多方參與的高度市場化系統(tǒng),充分考慮到各類別各層次學(xué)校的特點,鼓勵認(rèn)證主體的多元化和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。美國的高等教育認(rèn)證制度是以自我評估和同行評估為基礎(chǔ)的質(zhì)量保障機(jī)制,一方面,認(rèn)證的參與動機(jī)首先來自高校,充分體現(xiàn)對高校自主權(quán)的尊重;另一方面,認(rèn)證的實施是以民間非營利性認(rèn)證機(jī)構(gòu)為主體,由校外同行評審并得到行業(yè)認(rèn)同和社會認(rèn)可在高等教育質(zhì)量保障體系中發(fā)揮著主要作用。

        (三)我國的教學(xué)質(zhì)量保障體系

        我國高等教育界自20 世紀(jì)90 年代中期開始關(guān)注并探索高等教育質(zhì)量保障活動,進(jìn)入21 世紀(jì)以來, 高等教育質(zhì)量保障體系的理論研究與實踐探索已經(jīng)成為高等教育改革與發(fā)展進(jìn)程中政府、高校和社會高度重視并廣泛關(guān)注的熱點問題之一。[5]2014年9月23日,“高等教育質(zhì)量保障:國際經(jīng)驗與中國探索”國際學(xué)術(shù)研討會在北京召開,教育部評估中心主任吳巖在會上闡述了中國特色“五位一體”(自我評估、院校評估、專業(yè)認(rèn)證與評估、國際評估、教學(xué)狀態(tài)常態(tài)監(jiān)測)評估制度的新理念、新標(biāo)準(zhǔn)、新方法,特別是從實踐探索中科學(xué)總結(jié)出“五個度”(培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運行的有效度、學(xué)生和用戶的滿意度)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

        無論是英國模式還是美國模式,有兩點是共同的:一是重視課程教學(xué)質(zhì)量評價,二是重視學(xué)生參與評價。然而,審視我國高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系,對這兩方面的重視還很不夠,或者說這兩方面的工作還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。不論是過去的水平評估,還是現(xiàn)在院校評估中的合格評估或?qū)徍嗽u估,對課程教學(xué)質(zhì)量的評價都還停留在非常表層或形式化的層面,各高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中對此的設(shè)計也大多數(shù)是走過場,比如學(xué)生評教似乎形同雞肋,是否采用,如何采用,目前還是眾說紛紜,有待澄清。

        綜合國內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估現(xiàn)狀來看,課程教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評估是大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)控與評估的重要內(nèi)容。從某種意義上來說,大學(xué)教育質(zhì)量的實質(zhì)就是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)質(zhì)量,是通過學(xué)生對課程學(xué)習(xí)過程的積極參與而成就的質(zhì)量,是為了學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量。換言之,教學(xué)效果的改進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量的提升和培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)最終要落實在每一門課程上,落實在課程的教與學(xué)上。此外,課程評價應(yīng)該是對課程相關(guān)的所有教學(xué)活動進(jìn)行全方位、系統(tǒng)性的綜合評價,除課堂教學(xué)外,還應(yīng)關(guān)注課堂外的任務(wù)與要求,任務(wù)完成的效果與反饋,以及師生間的交流與互動等教學(xué)環(huán)節(jié)。

        三、課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

        新建地方本科院校應(yīng)堅持應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo),構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系。課程教學(xué)質(zhì)量評價體系是一個由評價對象、評價內(nèi)容、評價隊伍、評價結(jié)果利用和評價組織機(jī)構(gòu)共同組成的有機(jī)系統(tǒng),見圖3-1:

        圖3-1:課程教學(xué)質(zhì)量評價體系

        具體來說,新建地方本科院校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建,主要圍繞著以下幾個方面的內(nèi)容展開。

        (一)澄清課程教學(xué)質(zhì)量評價的依據(jù)

        要構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系,首先要回答兩個問題:一是為什么要“評價”教學(xué)質(zhì)量?這個問題容易理清,一方面,審視新建地方本科院校面臨的競爭壓力和發(fā)展阻力,不難理解,新建地方本科院校必須立足辦學(xué)定位,走內(nèi)涵發(fā)展道路,尤其要建立和完善內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系,將教學(xué)質(zhì)量評價工作常態(tài)化,以評促改,以評促建,促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。另一方面,無論是接受教育的學(xué)生,還是實施教學(xué)的教師,以及教育教學(xué)的組織管理者,都是教學(xué)的利益相關(guān)者,對教學(xué)質(zhì)量的評價都有非常明確的需求。

        二是為什么評的是“課程”教學(xué)質(zhì)量?現(xiàn)有的教學(xué)評估大多是籠統(tǒng)地要求對課堂教學(xué)或教學(xué)效果進(jìn)行評價,通常是直接用督導(dǎo)評教或?qū)W生評教結(jié)果,關(guān)注的只是教師的教學(xué)情況。當(dāng)我們系統(tǒng)地分析當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量評價工作現(xiàn)狀時,我們發(fā)現(xiàn),教學(xué)質(zhì)量評價不能僅僅要關(guān)注教師的“教”,更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”,以課程為評價對象,可以很好地實現(xiàn)兩者的結(jié)合。可以說,唯有以課程為抓手,才能真正意義上對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控與評價。

        (二)組建課程教學(xué)質(zhì)量評價隊伍

        簡單來說,這是要解決由誰來評的問題。課程教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該由學(xué)生、專家和同行一起完成,這是當(dāng)前各高校主流的做法,但卻存在幾個方面的問題需要解決。

        一是學(xué)生評教是否合理?或者說,學(xué)生是否有能力對教學(xué)進(jìn)行評價?學(xué)生是否能正確使用評價權(quán)?評教結(jié)果是否能夠真實反映教學(xué)質(zhì)量?《教育法》規(guī)定,學(xué)校對教師進(jìn)行考核時“要充分聽取教師本人、其他教師和學(xué)生的意見”,這為學(xué)生評教權(quán)利提供了法理依據(jù)。學(xué)生評教是學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的時代訴求,是現(xiàn)代教學(xué)觀的內(nèi)在要求,是學(xué)生消費者觀念的價值導(dǎo)向。[6]學(xué)生是課堂教學(xué)活動的直接參與者,是教師教學(xué)活動的服務(wù)對象,是高等教育的消費者,學(xué)生評教才是真正意義上的教學(xué)評價,具有獨特的優(yōu)勢和不可替代性。

        二是專家評教是否有效?或者說,專家僅憑一兩次課即對教學(xué)質(zhì)量作出評價,其結(jié)果是否準(zhǔn)確、客觀?一方面,與授課教師和聽課學(xué)生不同,專門從事高校教學(xué)質(zhì)量評價工作的教學(xué)督導(dǎo),既是教育教學(xué)的行內(nèi)專家,又屬于教學(xué)活動中間狀態(tài)的第三方,沒有明顯的利害關(guān)系,因此具有很高的權(quán)威性和公正性,這種權(quán)威性和公正性正是教學(xué)質(zhì)量評估工作的基礎(chǔ)。另一方面,專家評教雖然只是基于某一兩次課堂教學(xué)情況進(jìn)行評價,但這種評教既可以因其“督”的隨機(jī)性而更能客觀準(zhǔn)確地反映教師的教和學(xué)生的學(xué),又可以因其“導(dǎo)”的針對性而更加深入地了解教學(xué)活動中的優(yōu)點和不足。

        三是同行評教能否落實?或者說,如何才能促使教師真正意義上互聽互評,而不是搞形式走過場?一方面,同行之間要理解教學(xué)評價的目的和意義在于提高教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)教學(xué)相長。同行評價的本質(zhì)是學(xué)術(shù)共同體的民主決策。在共同認(rèn)可的評價標(biāo)準(zhǔn)下,同行評價的多個評議者可以通過綜合共同準(zhǔn)則與個人準(zhǔn)則、主觀因素與客觀因素,消除個體意見的極端性,形成“群體效應(yīng)”,實現(xiàn)綜合評價功能,有效避免個體的主觀臆斷,增加評價的民主化成分。另一方面,與學(xué)生評教和專家評教相比,教師同行更能從專業(yè)性的角度,鑒別教師教學(xué)理念的先進(jìn)性、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、教學(xué)方法的有效性,發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的創(chuàng)新與不足。正如美國前商業(yè)部長馬爾科姆·鮑德里奇(Malcolm Baldrige)所說,作為同行的大學(xué)教師“最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容,最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授”。[7]

        (三)確定課程教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容

        現(xiàn)有的教學(xué)評價一般都是由學(xué)生來評價教師的教學(xué),如教師的基本功怎樣,對待學(xué)生的態(tài)度如何,教師是否持教案上課,教師的教學(xué)是否有重點,教師的講解是否清晰到位等等。對此,我們是持否定態(tài)度的。課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系應(yīng)該包括課程計劃、教學(xué)實施、教學(xué)反饋、師生互動、教學(xué)效果五個維度。我們關(guān)注的焦點是教師和學(xué)生在課程中共同的表現(xiàn)和收獲,而不是單方面的。因此,指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)考慮學(xué)生因素、教師因素和課程因素,并注重量化指標(biāo)與質(zhì)性指標(biāo)相結(jié)合,普適性指標(biāo)與針對性指標(biāo)相結(jié)合。

        以學(xué)生評教為例,學(xué)生不應(yīng)該是評教師,而是評學(xué)生自己,評自己這堂課學(xué)到了什么,這堂課對自己學(xué)習(xí)本課程以及學(xué)習(xí)本專業(yè)有什么幫助。變易理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)總是指向某個學(xué)習(xí)內(nèi)容,所以要檢測教學(xué)方法和策略的成效,就要看學(xué)生是否已經(jīng)掌握既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[8]換個角度說,教學(xué)效果的評價應(yīng)該是學(xué)生基于預(yù)先獲知的教學(xué)大綱,根據(jù)自己掌握課程所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容的程度,判斷相應(yīng)課程教學(xué)目標(biāo)的完成情況,從而對課程教學(xué)效果作出評價。因此,在評價內(nèi)容的設(shè)計上,課程計劃維度應(yīng)該考慮教師是否提前告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求,教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)計劃是否一致;教學(xué)實施維度應(yīng)該關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否指向教學(xué)目標(biāo),教學(xué)內(nèi)容講解或闡述得如何,教師教學(xué)是否有熱情;教學(xué)反饋維度主要看課程作業(yè)能否檢驗學(xué)生對課程知識與能力的掌握情況,教師對作業(yè)的反饋是否及時、是否有助于課程學(xué)習(xí);師生互動維度主要涉及教師對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)是否提供足夠的建議和幫助;教學(xué)效果維度考察課程是否有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)、職業(yè)及個性發(fā)展。

        此外,要關(guān)注教學(xué)質(zhì)量可比性問題,即不同學(xué)科不同專業(yè)的課程,其教學(xué)質(zhì)量是否具有可比性?我們認(rèn)為,在設(shè)計評價指標(biāo)時,既要承認(rèn)不同課程存在明顯的個性特征,更要論證不同課程之間存在重要的共同屬性。

        (四)課程教學(xué)質(zhì)量評價的組織與實施

        新建地方本科院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估工作的指揮中心通常是學(xué)校教學(xué)工作委員會,教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心(或類似的校級機(jī)構(gòu),如教學(xué)評估處)負(fù)責(zé)組織實施。因此,課程教學(xué)質(zhì)量評價也是由教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心在教學(xué)工作委員會的指導(dǎo)下組織開展。實施方案的設(shè)計應(yīng)考慮以下三點:一是可行性、有效性與人文性三者統(tǒng)一;二是學(xué)校、專業(yè)、課程三層面立體進(jìn)行:三是學(xué)生、同行、專家三方“各司其職”,相輔相成。

        (五)課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)用

        這里首先涉及的就是公開評價結(jié)果的合理性問題,即全面鋪開課程教學(xué)質(zhì)量評價是否有損教師形象?教學(xué)信息公開、評價結(jié)果公開是否涉及教師隱私?[9]一方面,我們強調(diào)課程教學(xué)質(zhì)量評價的主要目的在于不斷改進(jìn)和完善課程,這將有助于教師的能力提升和職業(yè)發(fā)展;另一方面,學(xué)校應(yīng)對信息的公開和結(jié)果的利用保持非常謹(jǐn)慎的態(tài)度。我們認(rèn)為,課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果主要用于三個方面:一是用于課程反思,這是最核心的應(yīng)用,即通過評價了解課程教學(xué)現(xiàn)狀,分析優(yōu)點和不足,根據(jù)評價意見積極改進(jìn)課程教學(xué);二是用于教師測評,即將評價結(jié)果直接納入教師(教學(xué)業(yè)績)考核范疇,并一定程度上影響教師年終考核或晉職晉級;三是用于院部評價,即將課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果納入二級學(xué)院教學(xué)工作考核范疇。除此以外,評價結(jié)果該如何發(fā)布和利用?發(fā)布的程度、范圍和形式具體如何確定?發(fā)布的目的是為了獎勵還是警示或懲處?這些都是非常微妙而應(yīng)該謹(jǐn)慎處理的問題。

        四、結(jié)束語

        課程教學(xué)質(zhì)量很大程度上影響甚至決定學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。“五位一體”評估制度對高校建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系提出了明確的要求,并把課程教學(xué)質(zhì)量評價作為評估的重要內(nèi)容。新的時代賦予了課程教學(xué)質(zhì)量評價新的內(nèi)涵和要求,文章嘗試引導(dǎo)新建地方本科院從組織機(jī)構(gòu)、評價對象、評價主體、評價內(nèi)容和評價結(jié)果應(yīng)用等方面對課程教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行改革與創(chuàng)新。從組織機(jī)構(gòu)看,學(xué)校必須設(shè)置獨立的質(zhì)量監(jiān)控與評價部門;從評價對象看,要從課堂教學(xué)發(fā)展到課程教學(xué),即教學(xué)評價貫徹于課程教學(xué)的全過程;從評價主體看,要充分尊重學(xué)生、同行和專家三方評教的合理性、必要性和互補性;從評價內(nèi)容看,要改變過去對教師教學(xué)的單向評價,要對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行多方位評價;從評價結(jié)果的利用看,不能局限于對教師的考核和獎懲,要將促進(jìn)教與學(xué)作為最終目標(biāo)。

        注釋:

        [1] 國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL]. http://old.moe.gov.cn//publicf i les/business/htmlf i les/moe/moe_838/201008/93704.html. 2017-09-26.

        [2] 教育部高等教育教學(xué)評估中心.全國新建本科院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測報告(摘要)[EB/OL]. http://news.xinhuanet.com/politics/2016-04/08/c_128875571.htm,2017-09-26.

        [3] 應(yīng)用技術(shù)大學(xué)(學(xué)院)聯(lián)盟,地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究中心.地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展實踐與政策研究報告[EB/OL]. http://www.docin.com/p-1753215789.html. 2017-09-26.

        [4] 湖南省教育廳.湖南省普通高等學(xué)校2014屆畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告[EB/OL]. http://www:80/show/9439.html . 2017-09-26.

        [5] 魏紅, 鐘秉林.我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀分析與未來展[J].高等工程教育研究,2009,(6): 64-70.

        [6] 江利.論高校學(xué)生評教中學(xué)生主體性的發(fā)揮[J].大學(xué)教育科學(xué),2014,(6):71-74.

        [7] 周玉容, 沈紅. 大學(xué)教學(xué)同行評價:優(yōu)勢、困境與出路[J].復(fù)旦教育論壇,2015,(3):47-52.

        [8] 章月鳳.變易理論對英語教學(xué)的啟示[J].江蘇教育研究,2012,(08-A):35-39.

        [9] 萬姝, 王佳佳. 社會網(wǎng)絡(luò)評教平臺的爭議與反思[J].高教發(fā)展與評估,2015,(5):1-7.

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