陳善敏

提高教育教學(xué)質(zhì)量最終的落腳點在于課程，做好課程教學(xué)質(zhì)量評價，以評促建，是高校，尤其是新建地方本科院校確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的必要舉措。該文章立足于教學(xué)型和應(yīng)用型院校的辦學(xué)定位，提出新建地方本科院校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的基本思路是由校級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估機(jī)構(gòu)組織實施，由學(xué)生、同行、專家三支質(zhì)量監(jiān)控與評價隊伍就課程計劃、教學(xué)實施、教學(xué)反饋、師生互動和教學(xué)效果五個維度對課程進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，評價結(jié)果主要用于課程反思、教師測評和院部評價。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《規(guī)劃綱要》）中明確提出：建立高校分類體系，實行分類管理，發(fā)揮政策指導(dǎo)和資源配置作用，引導(dǎo)高校合理定位，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流。[1]如何落實規(guī)劃綱要的精神，促進(jìn)學(xué)校建康發(fā)展，已成為學(xué)校、教育行政部門和社會有關(guān)方面共同關(guān)注的問題。我國新建地方本科院校（指2000年以來新建或升格的地方本科院校）已超過400所，接近全國普通本科高校的一半。[2]新建地方本科院校旨在為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才和提供科教服務(wù)。然而，審視我國高等教育現(xiàn)狀，大學(xué)生就業(yè)難和行業(yè)（企業(yè)）用工荒這一矛盾呈加劇之勢，折射出高等教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能力還有待進(jìn)一步提高。尤其是新建地方本科院校，就業(yè)率低、專業(yè)對口程度弱、就業(yè)質(zhì)量不高等問題越來越突出。

一、新建地方本科院校面臨的困境與問題

《地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展實踐與政策研究報告（2014）》指出，“一方面人才供給過剩，另一方面人才的大量需求又得不到較好的滿足，其主要問題不是人才培養(yǎng)的數(shù)量，而是人才供給與需求在人才培養(yǎng)規(guī)格上的錯位對接，出現(xiàn)大學(xué)畢業(yè)生的結(jié)構(gòu)性失業(yè)”。[3]根據(jù)《湖南省普通高等學(xué)校2014屆畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告》，[4]湖南省普通高校本科畢業(yè)生就業(yè)率86.91%，其中所占比例最大的是靈活就業(yè)，占畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的62.54%。報告還指出，畢業(yè)生對母校課程設(shè)置滿意或較滿意的僅占47.7%；關(guān)于高校課程設(shè)置存在的問題，52%的人認(rèn)為“課程設(shè)置過于寬泛，毫無重點”。對母校教學(xué)授課方式現(xiàn)狀及期望落差最大的是“教師講授為主”（現(xiàn)狀44.4%，期望7.5%）和“啟發(fā)式探究式教學(xué)”（現(xiàn)狀3%，期望36.3%）。另據(jù)麥可思調(diào)查，2014屆本科畢業(yè)生認(rèn)為母校的教學(xué)最需要改進(jìn)的地方為“實習(xí)和實踐環(huán)節(jié)不夠”（68%），其次為“無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”（48%）。作者曾對英國兩所高校的在讀中國學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)問卷調(diào)查，結(jié)果顯示65.52%的學(xué)生認(rèn)為與國內(nèi)教學(xué)相比，英國高校教育的最大優(yōu)勢在于“注重實踐能力培養(yǎng)”；58.62%的學(xué)生認(rèn)為英國的“學(xué)習(xí)氛圍”更佳，51.72%的學(xué)生認(rèn)為英國的“師生交流”更好。

可見，在高等教育分類管理和普通高等院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的大環(huán)境下，如何提高教育教學(xué)質(zhì)量，滿足學(xué)生需求，面向社會和市場培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才，已成為新建地方本科院校戰(zhàn)略發(fā)展的首要任務(wù)。具體說來，新建地方本科院校當(dāng)前急需思考和解決以下問題：

首先，面對愈演愈烈的市場競爭和日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，新建地方本科院校如何在夾縫中求生存，如何在與老牌本科院校及職業(yè)技術(shù)院校的競爭中闖出一條發(fā)展之路？不難理解，新建院校應(yīng)該找準(zhǔn)學(xué)校辦學(xué)定位，堅持教學(xué)工作的中心地位，特色辦學(xué)，內(nèi)涵發(fā)展，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

其次，新建院校如何才能培育和形成特色，實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展？無疑搞好課程建設(shè)是解決這一難題實現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本途徑。人才培養(yǎng)以專業(yè)為載體，以課程為抓手，課程質(zhì)量是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重點，課堂教學(xué)則是課程質(zhì)量的關(guān)鍵。正如《規(guī)劃綱要》所要求的，要“把教育資源配置和學(xué)校工作重點集中到強化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”。

最后，新建院校如何引領(lǐng)課程建設(shè)，如何保障課程教學(xué)質(zhì)量呢？這就迫切需要新建院校制定課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，完善校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，借助科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，引導(dǎo)和推動教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，更新教學(xué)方法和手段，提高教學(xué)質(zhì)量。

本文正是以此為出發(fā)點，探討如何引導(dǎo)新建地方本科院校建立課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，健全內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。

二、國內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代,“質(zhì)量保障”被引入大學(xué)教育管理領(lǐng)域，成為政府、大學(xué)管理者、教師、學(xué)生以及社會民眾等大學(xué)教育相關(guān)者用以描述大眾化時代保證大學(xué)教育的核心概念。目前, 世界上已有120 多個國家和地區(qū)建立了質(zhì)量保障機(jī)構(gòu), 其中，英國、美國和中國的教學(xué)質(zhì)量保障體系極具代表性。

（一）英國教學(xué)質(zhì)量保障體系

1997年3月英國成立“高等教育質(zhì)量保障署”（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA），逐漸將建構(gòu)適合于大學(xué)發(fā)展的質(zhì)量文化作為大學(xué)教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)性事務(wù)。QAA的成立，是希望通過定期的教育評鑒及審核，讓英國各高等教育機(jī)構(gòu)都能維持優(yōu)良的教學(xué)品質(zhì)及完善的課程規(guī)劃，也能重視學(xué)生的實際學(xué)習(xí)成效。QAA開展的評估主要包括“學(xué)科評估”與“院校評估”兩大類，前者的核心就在于實施課程評估（Module Assurance）（后者2003年被“院校審計”取代）。質(zhì)量文化理念的影響及1999年提出的歐洲高等教育博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）的推動，英國大學(xué)在教育質(zhì)量保障手段上非常重視學(xué)生的價值，學(xué)生參與在質(zhì)量保障體系建設(shè)中的作用受到更多關(guān)注。同時，圍繞學(xué)生身份而形成的“學(xué)生顧客論”“學(xué)術(shù)共同體論”以及“利益相關(guān)者”等理論為學(xué)生參與評教提供了支持。自2005年開始，由英國高等教育撥款委員會負(fù)責(zé)，英國Ipsos MORI調(diào)查公司具體實施的“全英學(xué)生調(diào)查”（National Student Survey）啟動，旨在調(diào)查和了解大學(xué)生滿意度情況。

2015年7月1日，英國新任大學(xué)與科學(xué)國務(wù)大臣喬·約翰遜（Jo Johnson）在“英國大學(xué)聯(lián)盟”（Universities UK）發(fā)表公開演講，對英國高等教育未來發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行闡述，提出了旨在提高教學(xué)質(zhì)量的“卓越教學(xué)框架”（Teaching Excellence Framework，簡稱TEF）計劃。喬·約翰遜表示，必須有優(yōu)秀的教學(xué)和積極的激勵確保更好的教學(xué)，必須保持教學(xué)和研究之間的平衡。英國已經(jīng)有一系列措施來鼓勵高質(zhì)量的研究，有大量資金來支持卓越研究框架（REF），但沒有相應(yīng)措施來提高教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，引入卓越教學(xué)框架就是為了確保學(xué)生得到應(yīng)有的教育?！白吭浇虒W(xué)框架”評級核心有6個：課程與考試、學(xué)生參與學(xué)術(shù)研究、鼓勵高質(zhì)量教學(xué)的校園文化、校園學(xué)習(xí)資源、教師教育與服務(wù)水準(zhǔn)、職業(yè)技能培訓(xùn)。2017年6月，泰晤士高等教育（THE）發(fā)布了卓越教學(xué)質(zhì)量榜單，囊括了超過130所英國大學(xué)及其他高等教育機(jī)構(gòu)，按照既定標(biāo)準(zhǔn)將這些學(xué)校分為金銀銅三個級別。TEF除了從教學(xué)角度給予學(xué)生擇校幫助之外，其排名還將作為教育部門制定學(xué)費標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。

（二）美國教學(xué)質(zhì)量保障體系

如果說英國代表的是政府與高校聯(lián)合主導(dǎo)型監(jiān)控模式的話，美國則是社會主導(dǎo)型監(jiān)控模式的代表。美國高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式主要經(jīng)歷了三個階段，從20世紀(jì)60年代的高校內(nèi)部自我監(jiān)控，發(fā)展到90年代社會組織機(jī)構(gòu)的介入（1996年成立美國高等教育認(rèn)證理事會Council of Higher Education Accreditation，簡稱CHEA），進(jìn)而過渡到政府引導(dǎo)、社會組織結(jié)構(gòu)認(rèn)證和高校自我監(jiān)控的社會主導(dǎo)型教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式。目前，美國普通高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系可分為內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和外部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。前者主要包括學(xué)生評教、學(xué)生滿意度調(diào)查和高校自評，后者主要是社會和政府監(jiān)控，如資格認(rèn)證、專業(yè)認(rèn)證等。

美國的高等教育質(zhì)量保障體系是一個以認(rèn)證制度為中心、多方參與的高度市場化系統(tǒng)，充分考慮到各類別各層次學(xué)校的特點，鼓勵認(rèn)證主體的多元化和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。美國的高等教育認(rèn)證制度是以自我評估和同行評估為基礎(chǔ)的質(zhì)量保障機(jī)制，一方面，認(rèn)證的參與動機(jī)首先來自高校，充分體現(xiàn)對高校自主權(quán)的尊重；另一方面，認(rèn)證的實施是以民間非營利性認(rèn)證機(jī)構(gòu)為主體，由校外同行評審并得到行業(yè)認(rèn)同和社會認(rèn)可在高等教育質(zhì)量保障體系中發(fā)揮著主要作用。

（三）我國的教學(xué)質(zhì)量保障體系

我國高等教育界自20 世紀(jì)90 年代中期開始關(guān)注并探索高等教育質(zhì)量保障活動,進(jìn)入21 世紀(jì)以來, 高等教育質(zhì)量保障體系的理論研究與實踐探索已經(jīng)成為高等教育改革與發(fā)展進(jìn)程中政府、高校和社會高度重視并廣泛關(guān)注的熱點問題之一。[5]2014年9月23日，“高等教育質(zhì)量保障：國際經(jīng)驗與中國探索”國際學(xué)術(shù)研討會在北京召開，教育部評估中心主任吳巖在會上闡述了中國特色“五位一體”（自我評估、院校評估、專業(yè)認(rèn)證與評估、國際評估、教學(xué)狀態(tài)常態(tài)監(jiān)測）評估制度的新理念、新標(biāo)準(zhǔn)、新方法，特別是從實踐探索中科學(xué)總結(jié)出“五個度”（培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運行的有效度、學(xué)生和用戶的滿意度）的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

無論是英國模式還是美國模式，有兩點是共同的：一是重視課程教學(xué)質(zhì)量評價，二是重視學(xué)生參與評價。然而，審視我國高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，對這兩方面的重視還很不夠，或者說這兩方面的工作還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。不論是過去的水平評估，還是現(xiàn)在院校評估中的合格評估或?qū)徍嗽u估，對課程教學(xué)質(zhì)量的評價都還停留在非常表層或形式化的層面，各高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中對此的設(shè)計也大多數(shù)是走過場，比如學(xué)生評教似乎形同雞肋，是否采用，如何采用，目前還是眾說紛紜，有待澄清。

綜合國內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估現(xiàn)狀來看，課程教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評估是大學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)控與評估的重要內(nèi)容。從某種意義上來說，大學(xué)教育質(zhì)量的實質(zhì)就是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)質(zhì)量，是通過學(xué)生對課程學(xué)習(xí)過程的積極參與而成就的質(zhì)量，是為了學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量。換言之，教學(xué)效果的改進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量的提升和培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)最終要落實在每一門課程上，落實在課程的教與學(xué)上。此外，課程評價應(yīng)該是對課程相關(guān)的所有教學(xué)活動進(jìn)行全方位、系統(tǒng)性的綜合評價，除課堂教學(xué)外，還應(yīng)關(guān)注課堂外的任務(wù)與要求，任務(wù)完成的效果與反饋，以及師生間的交流與互動等教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

新建地方本科院校應(yīng)堅持應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系。課程教學(xué)質(zhì)量評價體系是一個由評價對象、評價內(nèi)容、評價隊伍、評價結(jié)果利用和評價組織機(jī)構(gòu)共同組成的有機(jī)系統(tǒng)，見圖3-1：

圖3-1：課程教學(xué)質(zhì)量評價體系

具體來說，新建地方本科院校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建，主要圍繞著以下幾個方面的內(nèi)容展開。

（一）澄清課程教學(xué)質(zhì)量評價的依據(jù)

要構(gòu)建課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，首先要回答兩個問題：一是為什么要“評價”教學(xué)質(zhì)量？這個問題容易理清，一方面，審視新建地方本科院校面臨的競爭壓力和發(fā)展阻力，不難理解，新建地方本科院校必須立足辦學(xué)定位，走內(nèi)涵發(fā)展道路，尤其要建立和完善內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，將教學(xué)質(zhì)量評價工作常態(tài)化，以評促改，以評促建，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。另一方面，無論是接受教育的學(xué)生，還是實施教學(xué)的教師，以及教育教學(xué)的組織管理者，都是教學(xué)的利益相關(guān)者，對教學(xué)質(zhì)量的評價都有非常明確的需求。

二是為什么評的是“課程”教學(xué)質(zhì)量？現(xiàn)有的教學(xué)評估大多是籠統(tǒng)地要求對課堂教學(xué)或教學(xué)效果進(jìn)行評價，通常是直接用督導(dǎo)評教或?qū)W生評教結(jié)果，關(guān)注的只是教師的教學(xué)情況。當(dāng)我們系統(tǒng)地分析當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量評價工作現(xiàn)狀時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量評價不能僅僅要關(guān)注教師的“教”，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，以課程為評價對象，可以很好地實現(xiàn)兩者的結(jié)合。可以說，唯有以課程為抓手，才能真正意義上對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控與評價。

（二）組建課程教學(xué)質(zhì)量評價隊伍

簡單來說，這是要解決由誰來評的問題。課程教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該由學(xué)生、專家和同行一起完成，這是當(dāng)前各高校主流的做法，但卻存在幾個方面的問題需要解決。

一是學(xué)生評教是否合理？或者說，學(xué)生是否有能力對教學(xué)進(jìn)行評價？學(xué)生是否能正確使用評價權(quán)？評教結(jié)果是否能夠真實反映教學(xué)質(zhì)量？《教育法》規(guī)定，學(xué)校對教師進(jìn)行考核時“要充分聽取教師本人、其他教師和學(xué)生的意見”，這為學(xué)生評教權(quán)利提供了法理依據(jù)。學(xué)生評教是學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的時代訴求，是現(xiàn)代教學(xué)觀的內(nèi)在要求，是學(xué)生消費者觀念的價值導(dǎo)向。[6]學(xué)生是課堂教學(xué)活動的直接參與者，是教師教學(xué)活動的服務(wù)對象，是高等教育的消費者，學(xué)生評教才是真正意義上的教學(xué)評價，具有獨特的優(yōu)勢和不可替代性。

二是專家評教是否有效？或者說，專家僅憑一兩次課即對教學(xué)質(zhì)量作出評價，其結(jié)果是否準(zhǔn)確、客觀？一方面，與授課教師和聽課學(xué)生不同，專門從事高校教學(xué)質(zhì)量評價工作的教學(xué)督導(dǎo)，既是教育教學(xué)的行內(nèi)專家，又屬于教學(xué)活動中間狀態(tài)的第三方，沒有明顯的利害關(guān)系，因此具有很高的權(quán)威性和公正性，這種權(quán)威性和公正性正是教學(xué)質(zhì)量評估工作的基礎(chǔ)。另一方面，專家評教雖然只是基于某一兩次課堂教學(xué)情況進(jìn)行評價，但這種評教既可以因其“督”的隨機(jī)性而更能客觀準(zhǔn)確地反映教師的教和學(xué)生的學(xué)，又可以因其“導(dǎo)”的針對性而更加深入地了解教學(xué)活動中的優(yōu)點和不足。

三是同行評教能否落實？或者說，如何才能促使教師真正意義上互聽互評，而不是搞形式走過場？一方面，同行之間要理解教學(xué)評價的目的和意義在于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)相長。同行評價的本質(zhì)是學(xué)術(shù)共同體的民主決策。在共同認(rèn)可的評價標(biāo)準(zhǔn)下，同行評價的多個評議者可以通過綜合共同準(zhǔn)則與個人準(zhǔn)則、主觀因素與客觀因素，消除個體意見的極端性，形成“群體效應(yīng)”，實現(xiàn)綜合評價功能，有效避免個體的主觀臆斷，增加評價的民主化成分。另一方面，與學(xué)生評教和專家評教相比，教師同行更能從專業(yè)性的角度，鑒別教師教學(xué)理念的先進(jìn)性、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、教學(xué)方法的有效性，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的創(chuàng)新與不足。正如美國前商業(yè)部長馬爾科姆·鮑德里奇（Malcolm Baldrige）所說，作為同行的大學(xué)教師“最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容，最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授”。[7]

（三）確定課程教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容

現(xiàn)有的教學(xué)評價一般都是由學(xué)生來評價教師的教學(xué)，如教師的基本功怎樣，對待學(xué)生的態(tài)度如何，教師是否持教案上課，教師的教學(xué)是否有重點，教師的講解是否清晰到位等等。對此，我們是持否定態(tài)度的。課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系應(yīng)該包括課程計劃、教學(xué)實施、教學(xué)反饋、師生互動、教學(xué)效果五個維度。我們關(guān)注的焦點是教師和學(xué)生在課程中共同的表現(xiàn)和收獲，而不是單方面的。因此，指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)考慮學(xué)生因素、教師因素和課程因素，并注重量化指標(biāo)與質(zhì)性指標(biāo)相結(jié)合，普適性指標(biāo)與針對性指標(biāo)相結(jié)合。

以學(xué)生評教為例，學(xué)生不應(yīng)該是評教師，而是評學(xué)生自己，評自己這堂課學(xué)到了什么，這堂課對自己學(xué)習(xí)本課程以及學(xué)習(xí)本專業(yè)有什么幫助。變易理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是指向某個學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以要檢測教學(xué)方法和策略的成效，就要看學(xué)生是否已經(jīng)掌握既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[8]換個角度說，教學(xué)效果的評價應(yīng)該是學(xué)生基于預(yù)先獲知的教學(xué)大綱，根據(jù)自己掌握課程所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容的程度，判斷相應(yīng)課程教學(xué)目標(biāo)的完成情況，從而對課程教學(xué)效果作出評價。因此，在評價內(nèi)容的設(shè)計上，課程計劃維度應(yīng)該考慮教師是否提前告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)計劃是否一致；教學(xué)實施維度應(yīng)該關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否指向教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容講解或闡述得如何，教師教學(xué)是否有熱情；教學(xué)反饋維度主要看課程作業(yè)能否檢驗學(xué)生對課程知識與能力的掌握情況，教師對作業(yè)的反饋是否及時、是否有助于課程學(xué)習(xí)；師生互動維度主要涉及教師對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)是否提供足夠的建議和幫助；教學(xué)效果維度考察課程是否有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)、職業(yè)及個性發(fā)展。

此外，要關(guān)注教學(xué)質(zhì)量可比性問題，即不同學(xué)科不同專業(yè)的課程，其教學(xué)質(zhì)量是否具有可比性？我們認(rèn)為，在設(shè)計評價指標(biāo)時，既要承認(rèn)不同課程存在明顯的個性特征，更要論證不同課程之間存在重要的共同屬性。

（四）課程教學(xué)質(zhì)量評價的組織與實施

新建地方本科院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估工作的指揮中心通常是學(xué)校教學(xué)工作委員會，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心（或類似的校級機(jī)構(gòu)，如教學(xué)評估處）負(fù)責(zé)組織實施。因此，課程教學(xué)質(zhì)量評價也是由教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心在教學(xué)工作委員會的指導(dǎo)下組織開展。實施方案的設(shè)計應(yīng)考慮以下三點：一是可行性、有效性與人文性三者統(tǒng)一；二是學(xué)校、專業(yè)、課程三層面立體進(jìn)行：三是學(xué)生、同行、專家三方“各司其職”，相輔相成。

（五）課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)用

這里首先涉及的就是公開評價結(jié)果的合理性問題，即全面鋪開課程教學(xué)質(zhì)量評價是否有損教師形象？教學(xué)信息公開、評價結(jié)果公開是否涉及教師隱私？[9]一方面，我們強調(diào)課程教學(xué)質(zhì)量評價的主要目的在于不斷改進(jìn)和完善課程，這將有助于教師的能力提升和職業(yè)發(fā)展；另一方面，學(xué)校應(yīng)對信息的公開和結(jié)果的利用保持非常謹(jǐn)慎的態(tài)度。我們認(rèn)為，課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果主要用于三個方面：一是用于課程反思，這是最核心的應(yīng)用，即通過評價了解課程教學(xué)現(xiàn)狀，分析優(yōu)點和不足，根據(jù)評價意見積極改進(jìn)課程教學(xué)；二是用于教師測評，即將評價結(jié)果直接納入教師（教學(xué)業(yè)績）考核范疇，并一定程度上影響教師年終考核或晉職晉級；三是用于院部評價，即將課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果納入二級學(xué)院教學(xué)工作考核范疇。除此以外，評價結(jié)果該如何發(fā)布和利用？發(fā)布的程度、范圍和形式具體如何確定？發(fā)布的目的是為了獎勵還是警示或懲處？這些都是非常微妙而應(yīng)該謹(jǐn)慎處理的問題。

四、結(jié)束語

課程教學(xué)質(zhì)量很大程度上影響甚至決定學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。“五位一體”評估制度對高校建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系提出了明確的要求，并把課程教學(xué)質(zhì)量評價作為評估的重要內(nèi)容。新的時代賦予了課程教學(xué)質(zhì)量評價新的內(nèi)涵和要求，文章嘗試引導(dǎo)新建地方本科院從組織機(jī)構(gòu)、評價對象、評價主體、評價內(nèi)容和評價結(jié)果應(yīng)用等方面對課程教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行改革與創(chuàng)新。從組織機(jī)構(gòu)看，學(xué)校必須設(shè)置獨立的質(zhì)量監(jiān)控與評價部門；從評價對象看，要從課堂教學(xué)發(fā)展到課程教學(xué)，即教學(xué)評價貫徹于課程教學(xué)的全過程；從評價主體看，要充分尊重學(xué)生、同行和專家三方評教的合理性、必要性和互補性；從評價內(nèi)容看，要改變過去對教師教學(xué)的單向評價，要對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行多方位評價；從評價結(jié)果的利用看，不能局限于對教師的考核和獎懲，要將促進(jìn)教與學(xué)作為最終目標(biāo)。

注釋：

[1] 國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL]. http://old.moe.gov.cn//publicf i les/business/htmlf i les/moe/moe_838/201008/93704.html. 2017-09-26.

[2] 教育部高等教育教學(xué)評估中心.全國新建本科院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測報告（摘要）[EB/OL]. http://news.xinhuanet.com/politics/2016-04/08/c_128875571.htm,2017-09-26.

[3] 應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院）聯(lián)盟,地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究中心.地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展實踐與政策研究報告[EB/OL]. http://www.docin.com/p-1753215789.html. 2017-09-26.

[4] 湖南省教育廳.湖南省普通高等學(xué)校2014屆畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告[EB/OL]. http://www:80/show/9439.html . 2017-09-26.

[5] 魏紅, 鐘秉林.我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀分析與未來展[J].高等工程教育研究，2009,(6): 64-70.

[6] 江利.論高校學(xué)生評教中學(xué)生主體性的發(fā)揮[J].大學(xué)教育科學(xué)，2014,(6):71-74.

[7] 周玉容, 沈紅. 大學(xué)教學(xué)同行評價：優(yōu)勢、困境與出路[J].復(fù)旦教育論壇，2015,(3):47-52.

[8] 章月鳳.變易理論對英語教學(xué)的啟示[J].江蘇教育研究，2012,(08-A):35-39.

[9] 萬姝, 王佳佳. 社會網(wǎng)絡(luò)評教平臺的爭議與反思[J].高教發(fā)展與評估，2015,(5):1-7.