場景一：不少青年教師精心備課，參照經(jīng)典課例反復(fù)練習(xí)，然而，當(dāng)面對課堂現(xiàn)場的學(xué)習(xí)情態(tài)時，依然會出現(xiàn)“教學(xué)兩張皮”的尷尬。

場景二：一些名師工作室傾力推出“示范課”，名師親臨提點，反復(fù)打磨設(shè)計，即使課堂環(huán)節(jié)有亮點“小技”，也難掩學(xué)習(xí)中的“思維乏力”。

無論是“教學(xué)隔閡”，還是“思維乏力”，似乎都可以歸因于教師對動態(tài)課堂“學(xué)習(xí)場景”的忽略，對學(xué)生學(xué)習(xí)時真正“融入”和“在場”的忽視。這種場景思維的缺失使教師的教學(xué)變得麻木機(jī)械，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得被動呆板、靈性喪失，致使教學(xué)的教育意蘊(yùn)消失殆盡。因此，需要用場景思維突破囹圄、延展視域，創(chuàng)造靈動的課堂教學(xué)。

一、場景思維，重建課堂學(xué)習(xí)的價值邏輯

什么是場景？《現(xiàn)代漢語詞典（第5版）》對場景的解釋有兩層意思：第一層意思是指戲劇、電影、電視劇中的場面，第二層意思是泛指情景。場景本是一個影視術(shù)語，指在特定時空內(nèi)發(fā)生的行動，或者因人物關(guān)系構(gòu)成的具體畫面，是通過人物行動來表現(xiàn)劇情的一個個特定過程?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下的場景是一種連接方式，是最真實的以人為中心的體驗細(xì)節(jié)，是價值體驗和新生活方式的表現(xiàn)形態(tài)。[1]從課堂學(xué)習(xí)的角度看，場景的意義在于場景如何與學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)構(gòu)成有機(jī)連接。

1.課堂是兒童的學(xué)習(xí)場。

學(xué)習(xí)的價值在于促進(jìn)學(xué)生成長。兒童成長的“學(xué)習(xí)場”應(yīng)提供一種現(xiàn)實世界的“模擬場”、知識方法的“發(fā)現(xiàn)場”、問題解決的“思維場”、意義解讀的“對話場”、主體交互的“關(guān)系場”。

2.學(xué)習(xí)場景以學(xué)習(xí)者為中心。

場景依賴于人的意識和動作，其本質(zhì)是人的“在場”，其核心指向“人”。因此，沒有學(xué)習(xí)主體的參與，任何場景設(shè)計都只是一種擺設(shè)。學(xué)生應(yīng)帶著任務(wù)走進(jìn)場景，成為場景思維的主角。這種任務(wù)或需求具有指導(dǎo)性，牽引著學(xué)習(xí)主體自覺走進(jìn)場景，主動進(jìn)行意義連接。

3.學(xué)習(xí)場景以思維介入為方式。

任何一種思考都是環(huán)境和人的交互作用，只有學(xué)習(xí)主體的思維深度介入學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)場景的設(shè)計才能產(chǎn)生作用，發(fā)揮價值。因此，學(xué)習(xí)場景應(yīng)在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動下，以學(xué)習(xí)者為中心，在學(xué)習(xí)者的主體參與和思維介入下，由學(xué)習(xí)資源、情境、時空、方式等教學(xué)要素構(gòu)成的有機(jī)學(xué)習(xí)場。

二、場景教學(xué)，重塑課堂教學(xué)的意蘊(yùn)

1.場景教學(xué)的基本立場。

課堂學(xué)習(xí)背景下的場景思維是一種用場景來設(shè)計教和組織學(xué)的思維方式。用場景思維組織課堂教學(xué)的實質(zhì)是在現(xiàn)實學(xué)習(xí)場景中“用思維激發(fā)思維”。場景思維概念下的學(xué)習(xí)不是為了讓學(xué)生單一地識記知識或掌握技能，而是讓他們在具體的學(xué)習(xí)場景中與客觀世界“直接”接觸，基于“開放兒童的經(jīng)驗”習(xí)得知識與技能，掌握思考與判斷的方式和方法，并能真實地覺悟到自身的成長。

2.場景教學(xué)的基本特征。

學(xué)習(xí)時空、材料、環(huán)境只是學(xué)習(xí)場景的外在特征，目標(biāo)與任務(wù)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、各種學(xué)習(xí)資源與行為的匹配性等是學(xué)習(xí)場景的基本要素。[2]其中，圍繞學(xué)習(xí)主體展開的任務(wù)、情境、思維是學(xué)習(xí)場景核心要素?；诖耍瑘鼍敖虒W(xué)更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“在場與融入”，具有任務(wù)的自選性、情境的開放性、思維的對話性等特征。

三、場景設(shè)計，為學(xué)習(xí)的真正發(fā)生而教

當(dāng)下課堂迫切需要摒棄陳舊、不適的教學(xué)方式，運用場景思維設(shè)計一個適合學(xué)生、開放有序、支持生成性、滋養(yǎng)多樣性的學(xué)習(xí)場景，為學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生而教。

（一）可選性設(shè)計，連接自由的發(fā)現(xiàn)場

學(xué)習(xí)場景中自然生成的動機(jī)、需要、好奇心、意義感等是牽引學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)的動力源，一旦學(xué)生找到并與適合自己探究的開放素材構(gòu)成某種連接，就會創(chuàng)立一種攜帶自選色彩的生本課程。這種場景中的學(xué)習(xí)具有更多的選擇性、自覺性、探究性，學(xué)生的主體意識、學(xué)習(xí)熱情更易得到激發(fā)，思維也會隨之打開。如教學(xué)蘇教版六上《認(rèn)識長正方體》時，教師可以設(shè)計自由自主的學(xué)習(xí)場景，讓學(xué)生沉浸于場景中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中選擇，在選擇中學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)生自選相關(guān)經(jīng)驗。將學(xué)習(xí)知識回歸于現(xiàn)實世界的場景中，讓學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗交流自己對長、正方體的初步認(rèn)識，初步感知長、正方體的基本特征。

其次，“觸點”自發(fā)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的基本學(xué)情聚焦學(xué)習(xí)主題，設(shè)計易于觸發(fā)學(xué)生感受、引發(fā)感想、生發(fā)頓悟的體驗性探究主題。例如“搭建蚊帳框架模型”——教師提供四種規(guī)格的小棒（代替蚊帳支架條）和連接球，組織四人小組合作搭建一個長方體或正方體蚊帳框架模型，要求學(xué)生先選擇材料，填寫選料單（如表1），再動手搭一搭。通過主題項目探究，讓學(xué)生在操作場景中把握長、正方體的特征。

表1“搭建蚊帳框架模型”選料單

最后，自釋意義。在學(xué)生操作“搭建蚊帳框架模型”的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)其各自的體驗經(jīng)歷，進(jìn)一步探討新發(fā)現(xiàn)，自主建構(gòu)新認(rèn)知，在對知識意義的辨析中明晰長、正方體的基本特征及其應(yīng)用價值。

（二）開放性設(shè)計，連接多元的現(xiàn)象場

英國哲學(xué)家波蘭尼指出，兒童在其經(jīng)驗之中學(xué)習(xí)的可能性遠(yuǎn)比能夠說出的東西多，真正的思考是出于以兒童自身經(jīng)驗為依托的“現(xiàn)象場”。盡管這種兒童的“現(xiàn)象場”有時充滿了一知半解、凌亂碎片，甚至是事實不清、錯誤錯覺，但這是他能夠知道的唯一看得見的“現(xiàn)實”[3]。

1.打開背景源。

知識來源于人類參與的社會實踐背景，這也正是知識建構(gòu)的意義所在。場景設(shè)計需要開放意義所在的知識背景和兒童所在的經(jīng)驗背景，有效連接學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗與生活，促進(jìn)知識的有意義建構(gòu)。例如：在教學(xué)蘇教版四上《認(rèn)識整萬數(shù)》時，可以在課初設(shè)計“‘?dāng)?shù)’說家鄉(xiāng)”的場景。

首先，檢索，讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、圖書等方式檢索與家鄉(xiāng)相關(guān)的數(shù)字。其次，交流，用自己采集的數(shù)字和圖景介紹家鄉(xiāng)：宜興有史記載的建城史超過2200年，全國著名的教授之鄉(xiāng)，歷史上出過4名狀元、10名宰相、385名進(jìn)士，2012年宜興常住人口約130萬人……這些信息有助于學(xué)生在具有強(qiáng)烈現(xiàn)實感的場景中感知生活中的大數(shù)據(jù)。最后，再現(xiàn)，教師設(shè)疑“一萬”人到底有多少人，結(jié)合自己經(jīng)歷（個人經(jīng)驗場景）說一說。這一問題讓學(xué)生在現(xiàn)實場景中初步感知大數(shù)據(jù)，發(fā)展數(shù)感。

2.打通關(guān)節(jié)點。

教師的教主要體現(xiàn)在：當(dāng)學(xué)生真正遇到困難的“關(guān)節(jié)點”時，如何幫助他們發(fā)現(xiàn)意義、解開困惑、溝通聯(lián)系并付諸行動。例如：蘇教版四下《認(rèn)識整萬數(shù)》的教學(xué)難點體現(xiàn)在整萬數(shù)的寫法上，不少學(xué)生在失去“算盤圖”的幫助時，出現(xiàn)將“七千零三十萬”寫成“7000300000”的錯誤。究其原因，主要在于沒有打通新舊知識的聯(lián)系。因此，在認(rèn)識萬級計數(shù)單位后，教師可以設(shè)計開放度更大的學(xué)習(xí)場景，引發(fā)學(xué)生自主探究大數(shù)與萬以內(nèi)數(shù)的寫法之間的聯(lián)系與區(qū)別。學(xué)生在開放問題場景的驅(qū)動下，更容易對接學(xué)生自身的“現(xiàn)象場”，體會“整萬數(shù)”與“萬以內(nèi)數(shù)”在寫法上的聯(lián)系與區(qū)別，自主完成知識遷移。

3.打破邊界線。

學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于不斷刷新與突破，不斷打破知識局限、學(xué)科邊界、思維定式等圍欄限制。例如：教學(xué)蘇教版三下《小數(shù)的初步認(rèn)識》一課中的例題后，為突破教材局限于“一位小數(shù)”的弊端，教師可以設(shè)計“猜身高”的場景，讓學(xué)生在“猜身高”的真實場景中溝通書本知識與生活經(jīng)驗的聯(lián)系，幫助學(xué)生認(rèn)識兩位小數(shù)，引領(lǐng)學(xué)生拓展認(rèn)知。

（三）動態(tài)化設(shè)計，連接對話的思維場

學(xué)習(xí)場景要擺脫靜態(tài)的程式化設(shè)計，根據(jù)具體情況作動態(tài)多元的設(shè)計，將“書本知識”轉(zhuǎn)化為“對話主題”，將“靜態(tài)知識”轉(zhuǎn)化為“動態(tài)思維”，形成對話的“思維場”，提升學(xué)習(xí)的能力與品質(zhì)。

1.多邊問學(xué)。

學(xué)習(xí)場景的設(shè)計不能忽視關(guān)系場景，因此，場景中的核心問題不應(yīng)僅僅由教師圈定與直示，更需要基于學(xué)生自身的知識經(jīng)驗和關(guān)注點自主“問學(xué)”，讓學(xué)習(xí)真實地發(fā)生。例如：在教學(xué)《小數(shù)的初步認(rèn)識》時，教師可以設(shè)計開放的問題，引領(lǐng)師生多邊討論，在開放自由的場景對話中，圍繞小數(shù)的認(rèn)識呈現(xiàn)出不同的研究側(cè)面，引申出不同的研究主題。教師再根據(jù)典型問題，設(shè)計多元的探究項目，讓學(xué)生的思維在深度對話中延伸拓展。

2.多向試學(xué)。

學(xué)習(xí)是個人意義的發(fā)現(xiàn)或主體意義的形成，意義不是由于外部權(quán)威賦予的，而是經(jīng)由學(xué)習(xí)者自身引申出來的。[4]例如，在教學(xué)《小數(shù)的初步認(rèn)識》時，教師可以設(shè)計若干探究場景：A組：利用購物單價實例研究“小數(shù)是不是很小呢”。B組：測量“吹氣紙蛙跳多遠(yuǎn)”。C組：用方形紙上（邊長1分米，按1厘米一格作標(biāo)記，便于操作）畫出0.1元、2.3元……從小數(shù)的大小、與分?jǐn)?shù)的關(guān)聯(lián)性、小數(shù)讀寫、小數(shù)的意義等不同側(cè)面研究小數(shù)，通過構(gòu)建多維“問做”場景，促進(jìn)小數(shù)意義的發(fā)現(xiàn)。

3.多維辨學(xué)。

學(xué)起于思而明于辨。學(xué)習(xí)場景需要緊扣學(xué)生學(xué)習(xí)的“現(xiàn)象場”引導(dǎo)學(xué)生多維思辨與校正，在共辨共享的對話場景中培養(yǎng)思辨能力和批判性思維，讓學(xué)生通過積極的思辨過程培育更理性、更靈活的思維方式。

場景教學(xué)具有不確定性和生成性等特征，是一個復(fù)雜的，不斷構(gòu)建的動態(tài)過程。場景與學(xué)習(xí)者自適連接，構(gòu)建一種兒童“自我連接”的學(xué)習(xí)場，不斷刷新著陳舊的學(xué)習(xí)方式，指引兒童朝著自主和自由的方向成長。